Tema:

¿Por qué una reforma curricular?


Por Mireya Uscátegui de Jiménez e Isabel Goyes Moreno (*)

 

La educación universitaria nacional se desenvuelve hoy, en un escenario caracterizado por ineludibles y complejas tensiones provenientes, de una parte, de un mundo cada vez más globalizado, que plantea desafíos como la internacionalización y la competitividad, y de otra parte de las exigencias y necesidades de un país que sin resolver aún sus inequidades sociales ni sus conflictos armados ya históricos, se ve impelida a insertarse en un gran mercado trasnacional, que incluye los avances de la ciencia y el conocimiento como motor del desarrollo mundial.

Estos afanes supranacionales son a su vez determinantes de las políticas públicas internas, las que inspiradas principalmente en la lógica económica,   pretenden con la mayor celeridad inscribirse en estos flujos de oferta y demanda global. No obstante, si bien resulta indiscutible la urgencia de estos procesos, el mundo académico no puede sustraerse de su deber reflexivo develando los riesgos que en el ámbito social y cultural tiene un ingreso acrítico a esas dinámicas. 

En el contexto descrito, la pregunta que de inmediato surge es: ¿En qué condiciones se encuentran las universidades colombianas para responder a estas demandas y a los riesgos que ellas conllevan? Sin necesidad de un exhaustivo diagnóstico, desde el interior de las universidades, se aprecian   reales desventajas relacionadas con el escaso desarrollo de comunidades científicas, con la incipiente producción de punta en los diversos campos del conocimiento, la lenta consolidación de redes, la baja participación en publicaciones científicas de carácter internacional y el predominio de currículos orientados fundamentalmente a una formación profesionalizante antes que científica, circunstancias que inciden en la invisibilidad de la universidad colombiana dentro del contexto universal 3.

Todo ello, contrasta con dos de las más evidentes oportunidades que en el campo científico nos ofrece el país: la riqueza de su biodiversidad y la potencialidad de su multiculturalidad, que sin embargo no han logrado convertirse en fortalezas, justamente porque no se han academizado o no han sido objeto de estudio al interior de los currículos 4, al no contar con una concepción curricular universitaria que las priorice.

En el horizonte de esta coyuntura aparece un inminente proceso de ajustes y cambios cuya orientación estatal se manifiesta mediante el Sistema de Acreditación Nacional, el Registro Calificado, los ECAES, el reconocimiento de los grupos de investigación por Colciencias, los ahora frecuentes eventos de carácter académico sobre ciencia y globalización, impulsando de esta manera procesos de reformas académicas en las universidades colombianas, que nos plantean otro interrogante: ¿Qué tan suficientes, en sí mismas, han sido estas reformas para producir los cambios prefigurados respecto a las exigencias mundiales y nacionales?

Desde el espacio universitario, la respuesta que se intente sobre el sentido y alcance de las reformas académicas, debe partir, en primer lugar, de la posición que asuma la institución frente al nuevo panorama, esto es, de aceptación y consecuente fortalecimiento de las decisiones políticas y económicas, tanto del orden interno como del internacional, o por el contrario, empeñándose deliberadamente en neutralizar estas orientaciones, con la expresa finalidad de introducir modificaciones, que le permitan al país pasar de la suscripción pasiva de acuerdos multilaterales a posiciones proactivas más cercanas a los intereses de las mayorías nacionales. En esta perspectiva, las reformas en su concepción, pueden favorecer el mantenimiento del actual estado de cosas o incidir en la transformación de las mismas.

Un reciente estudio 5 sobre los procesos de acreditación en algunas universidades del país, señala cómo la nueva ola de reformas educativas que se produjo en Colombia en los últimos trece años, contiene algunos aspectos en común, así:

•  El carácter integral de las propuestas de cambio educativo

•  La búsqueda de consensos Sociedad-Universidad

•  El compromiso con la eficiencia del sistema educativo

•  La adecuación del currículo a las exigencias de la globalización

•  La inclusión de la comunidad académica en la responsabilidad del proceso educativo

En la perspectiva indicada, las políticas implementadas han tendido hacia la:

•  Descentralización

•  Privatización

•  Focalización

•  Mayor autonomía

•  Renovación de currículos

•  Evaluación de resultados

•  Capacitación de docentes para el cambio

•  Implementación de tecnologías teleinformáticas

•  Vinculación del sector productivo

El mismo estudio, ha permitido comprobar que el quehacer universitario es objeto hoy de tan variadas y complejas presiones, que las funciones básicas de estas instituciones han amplificado su espectro, al punto de multiplicarse también las tensiones que sobre ellas ejercen las expectativas sociales, los requerimientos académicos de calidad, la normatividad y las demandas de un mercado profesional globalizado. Las exigencias de éste incluyen unas sólidas competencias para la ciencia y la tecnología, lo cual ha dado lugar a la epistemologización del currículo y a una preparación pensada para el cambio. Estas nuevas funciones asignadas, han operado a su vez una reorientación del quehacer universitario tendiente a asumir un claro liderazgo social, crítico y a la vez competitivo.

Se puede concluir entonces, que las reformas académicas en términos generales procuran cambios normativos, estatutarios y de procedimiento en aspectos relacionados con la actividades de los docentes, procesos de investigación e interacción social. Se trata como se ve, de transformaciones teóricas y de orientación institucional, que no permiten por sí mismas, asegurar que como lógica consecuencia de su implementación, se modificarán también las prácticas académicas.  

De esta manera, se hace manifiesta la urgencia de concretizar dichas propuestas en los currículos de los programas académicos, puesto que mientras las reformas académicas constituyen marcos institucionales de modernización, los currículos universitarios pueden mantenerse aún ligados a paradigmas tradicionales de ciencia y de conocimiento y a concepciones antropológicas ajenas a nuestra realidad cultura y social, o en su defecto pueden expresar tanto conceptos como estructuras innovadoras, planteadas desde una idea restringida de currículo que muere en su misma formulación teórica y no contempla ni los procesos que le son propios, ni aquellas otras complejas acciones que implican un cambio curricular como cambio social: etapas de sensibilización, reflexión, investigación acción, planeación participativa...

Esto nos indica el rol preponderante que adquiere la reflexión curricular. No obstante la importancia que el tema curricular reviste para todos los niveles de formación, en el ámbito de la educación universitaria colombiana éste pasó desapercibido durante muchos años. Aún hoy es posible que persista la idea de que el currículo es un problema que sólo atañe a los administrativos o a los comités específicos que en cada caso operan oficialmente; sin embargo, diversas circunstancias como los procesos de autoevaluación con miras a la acreditación, han mostrado la importancia del estudio y la investigación del campo curricular.   

De igual suerte, la noción de currículo no ha sido muy afortunada ni en su valoración ni en su interpretación. Lo primero porque en el ambiente universitario se suele pensar que lo específico profesional es el único conocimiento necesario y suficiente para un adecuado desempeño docente, estableciéndose de esta manera una jerarquía de saberes en perjuicio de otros dominios, como el curricular, decididamente importante para un ejercicio más consciente y autónomo de la docencia. Lo segundo porque, como consecuencia de esta subvaloración y debido quizás a la ausencia de espacios de reflexión curricular, se crean nociones tergiversadas o superficiales sobre el término, siendo una de las más frecuentes la que reduce el currículo a un plan de estudios.

Por tal razón conviene distinguir las variadas nociones de currículo planteadas a lo largo del tiempo para precisar finalmente, la que mejor responda a nuestra finalidad educativa. Del mismo modo merece asumir el currículo como campo de investigación, por cuanto es ésta la concepción que permite su cabal comprensión, su desarrollo y su verdadera transformación.

Resulta entonces particularmente importante, abordar el estudio del campo curricular desde su desarrollo histórico, comprendido en cuatro enfoques, cada uno de los cuales obedece a una teoría curricular determinada, a un paradigma educativo y a una idea particular de educación, la que a su vez responde a una metateoría social.

De esta manera, se podrá asumir una conciencia crítica sobre el devenir histórico de la teoría curricular, problematizar el currículo y distinguir, apoyados en las experiencias individuales, los roles desempeñados por los actores curriculares, develándose el trasfondo ideológico de lo que han sido las prácticas educativas universitarias, en la presunción de que ellas generalmente se han hecho por repetición, de manera espontánea y mecánica, aisladas de los elementos filosóficos del currículo al que pertenecen y desconociendo la teoría que supuestamente las inspiró.

Es así mismo importante, conocer las frecuentes etapas que surten la construcción de un currículo desde su fundamentación teórica que incluye las etapas de la contextualización y conceptualización, llegando a la estructuración, en la que se distinguen la adecuación a los proyectos institucionales y la definición de la estructura curricular, con sus principios, características, componentes y modos de organización, hasta su instrumentación a través de los programas o proyectos de aula, es decir, su ejecución   práctica, todo esto dinamizado por una evaluación permanente y de carácter reconstructivo, que obre como referente para la formulación de planes de mejoramiento continuo.

Uno de los aspectos más sensibles a tener en cuenta en los cambios curriculares es el decisivo papel que juegan sus actores como agentes de estos procesos: docentes y estudiantes, recayendo sobre los primeros el mayor peso en la responsabilidad de un resultado exitoso, toda vez que si bien, la falta de compromiso con las políticas institucionales, el desconocimiento de la teoría curricular y la apatía frente a lo pedagógico, pueden convertirse en obstáculos para una práctica curricular coherente, el mayor problema lo constituye el hecho de que en la realidad del ejercicio docente, el aula sigue siendo un pequeño reino, y es en este espacio infranqueable, donde se activa finalmente el currículo. La única llave que permitiría abrir la caja de Pandora, es la cultura de la autoevaluación y la práctica de la autorregulación.

Volviendo al estudio en mención, se encontró que los programas tempranamente acreditados estuvieron precedidos por tradiciones institucionales de autoevaluación y específicamente por la práctica evaluativa de los docentes, considerada como el fundamento de la evaluación institucional y orientada a su cualificación permanente en el ámbito de un proceso constructivo. La autoevaluación en los casos estudiados, se apoyó en el ejercicio de la autonomía universitaria y en postulados como: la autocrítica, la transparencia, la visibilidad y la confianza, valores que legitimizaron los procesos.

Cabe aquí destacar que la Universidad Nacional de Colombia adelantó, paralelamente al Sistema Nacional de Acreditación, su propia ruta de autorregulación, con altos niveles de exigencia e importantísimos logros justamente en el tema de la autoevaluación, demostrando así que la acreditación oficial puede convertirse en un mero formalismo si no existe una decisión política y un compromiso de la entidad que la trascienda.

El escenario curricular involucra también al estudiante, precisamente debido a que la práctica curricular ocurre en el aula. Las innovaciones en este campo, no pueden prescindir de la participación decidida y conciente del sector estudiantil, obligándose a salir de su acomodamiento, de su rol tradicionalmente pasivo ante el conocimiento y de la fuerza de la inercia que tiende a regresar a quehaceres tradicionales.

Por las razones anteriores, la construcción del currículo teórico debe tener un carácter amplio y debe contar con la participación de sus actores, puesto que como ya se ha dicho, la construcción práctica del currículo le compete específicamente al profesor y a sus estudiantes, toda vez que ella involucra los múltiples procesos de enseñanza y aprendizaje que se suceden en la interacción en el aula. Esta etapa da origen a lo que se conoce como el currículo práctico , que según Carlos Vasco "Es el   proceso que de hecho se sigue en la práctica, el que en realidad está ocuriendo explícita o implícitamente en la institución " (Vasco :1993).

Este currículo puede definirse también como "...la concreción real del currículo, su operacionalización que establece un diálogo entre agentes sociales, elementos técnicos, alumnos que reaccionan ante él y profesores que lo modelan" (Goyes, Uscátegui y Diaz del Castillo: 1998)

En el mismo aspecto, Gimeno Sacristán (1995) afirma que:

"La práctica, sin embargo, a la que se refiere el currículum es una realidad previa muy bien asentada a través de comportamientos didácticos, políticos, administrativos, económicos, etc. detrás de los que se encubren muchos supuestos, teorías parciales, esquemas de racionalidad, creencias, valores,..."

De lo anterior se deduce que no basta la elaboración coherente del currículo teórico; es preciso prever los obstáculos que en la construcción práctica van a encontrarse para el desarrollo armónico de sus supuestos, puesto que en la acción del aula se conjugan las más variadas posiciones sobre educación, ciencia, conocimiento, cultura, aprendizaje... propias del profesor y de los estudiantes y de las cuales, si bien no es posible sustraerse, es necesario armonizarlas crítica y dinámicamente con los fundamentos teóricos del currículo. En este sentido, cabe citar lo que Porlán y Martín advierten:

"El papel que de hecho desarrolla el profesor en la clase, se contrapone, según esto al de un sujeto pasivo que aplica mecánicamente el currículo establecido. Como muy bien señala Gimeno el profesor es: un agente activo en el desarrollo curricular, un modelador de los contenidos que se imparten y de los códigos que estructuran esos contenidos, condicionando con ello toda la gama de aprendizajes de los alumnos" (Porlán y Martín: 1996)

Lo anterior de ninguna manera atenta contra la autonomía del profesor ni contra la libertad de pensamiento de los estudiantes, sino que permite la realización del proyecto educativo, la búsqueda consciente de los propósitos generales y en suma la construcción colectiva de la identidad institucional, sin olvidar que el docente es el principal mediador entre la teoría y la práctica curricular. Esto le confiere la particular responsabilidad de otorgarle significado al proyecto educativo de la institución.   

Aunque suene extraño, es conveniente hacer referencia a la preparación de la práctica curricular especialmente tratándose de la Universidad puesto que la mayoritaria falta de formación pedagógica de sus docentes, ha impuesto la creencia de que es suficiente poseer el cúmulo de conocimientos propios de cada profesión o disciplina, para desarrollar una práctica educativa de calidad. Sin embargo, y sin querer volver a los extremos de la tecnología educativa, se considera importante estructurar los elementos básicos del proceso educativo (propósitos formativos y pedagógicos, temáticas, actividades, lecturas, tareas...) de modo que sin constituirse en disposiciones únicas e inmodificables, sí orienten la actividad del docente y le faciliten la toma de decisiones atendiendo las circunstancias propias de cada momento y de cada grupo de estudiantes.

El nuevo compromiso planteado por las teorías alternativas del currículo, exige a su vez una comprensión distinta del aula, la cual dejará de ser un mero lugar organizado jerárquicamente de una manera vertical, para convertirse en un espacio de relaciones e interacciones democráticas, de desarrollo teórico educativo, de construcción social de conocimiento no carente de conflictos, y por ende en un universo de investigación.

Comprender el aula como el ámbito práctico del currículo , implica así mismo la posibilidad de analizar la realidad de los procesos pedagógicos como portadores de sentido; permite también reflexionar sobre las interacciones y comunicaciones educativas y además articula un discurso entre la teoría y la práctica educativa, todo lo cual conlleva actitudes curriculares investigativas. El currículo es por lo tanto, una praxis, es a la vez contexto de la práctica y contextualizado por ella.

En esta perspectiva y con miras al mejoramiento curricular, el docente deberá reflexionar sobre su práctica educativa para crear teoría y para transformar la realidad del aula. Estas premisas, han llevado a teóricos como Stenhouse a plantear la urgencia de que el profesor se asuma como investigador de su acción.

"El ideal es que la especificación del currículo aliente una investigación y un programa de desarrollo personales por parte del profesor, mediante el cual éste aumente progresivamente la comprensión de su propia labor y perfeccione así su enseñanza"(Stenhouse: 1991)

Indagar   entonces sobre las prácticas curriculares significa estudiarlas en el contexto en que ellas se configuran, según la manera cómo se expresan y a través de sus resultados.

Es de esperar que las conclusiones de una investigación en ésta óptica, conduzcan a la implementación de cambios curriculares, sin embargo toda vez que en las instituciones educativas y particularmente en las universidades, investigación y currículo siguen caminos diferentes, dichos cambios continúan decretándose por vía administrativa lo que explica su poco efecto real sobre la práctica, inclusive cuando se logran esfuerzos teóricos serios, estructurados y supuestamente participativos. Esto se debe a que la práctica curricular es una práctica institucionalizada con base en el saber cómo espontáneo de los docentes, de allí la relevancia que ha de dársele a aspectos tales como:

•  La formación y perfeccionamiento continuo de los profesores

•  La construcción de políticas educativas sujetas al permanente cuestionamiento

•  La reflexión sobre el sentido de la educación en un espacio y un tiempo determinados   y en el contexto de un proyecto específico.

En síntesis, para efectos de alcanzar progresivamente la armonía crítica y dinámica entre el currículo teórico y el práctico, resulta pertinente realizar periódica y sistemáticamente encuentros académicos de docentes y de estudiantes en los que se planteen reflexiones en torno a preguntas del siguiente tenor:

•  ¿Cómo traducir la visión y misión institucional en los objetivos de un programa específico?

•  ¿Cómo articular y desarrollar los propósitos institucionales y los lineamientos educativos generales con el currículo de una facultad y con el programa analítico de cada asignatura?

•  ¿Qué implicaciones tiene el proyecto institucional en las metodologías, en el sentido y los sistemas de evaluación de las asignaturas?

•  ¿Cómo afecta el perfil de un programa la selección de contenidos de una asignatura?

Por su parte, la investigación curricular no sólo abarca su desarrollo práctico, sino que se interesa también en el currículo teórico, lo que permite insistir en el campo curricular como un espacio de investigación educativa.

Aquí de nuevo aparece la importancia de la evaluación, ahora situada en el plano de lo curricular; cabe discernir entonces que la evaluación, por su propia naturaleza es un proceso investigativo que permite acercarse al objeto de estudio e introducir los cambios que resulten pertinentes. En el caso específico del currículo, tanto si se trabaja desde las concepciones alternativas, como de las tradicionales, la evaluación constituye el medio que ayuda a contrastar la realidad institucional con la teoría curricular y el entorno social.

Los fines concretos de la evaluación, varían según se trate de los enfoques técnico o práctico, interesados más en el control que en su cualificación, o según se oriente desde el enfoque del currículo por procesos o del crítico social, comprometidos con el mejoramiento y la emancipación.

En este último caso, la evaluación busca detectar problemas curriculares que conduzcan a procesos de reestructuración y en general de reconstrucción en el momento adecuado; pretende también disponer de una información suficiente para la toma de decisiones tendientes a la recontextualización del proyecto institucional, a la adopción de nuevas políticas institucionales o a la reorientación   de la práctica.

Derivada de estas mismas teorías curriculares, la evaluación externa o heteroevaluación característica de otros enfoques, se ha sustituido por la   cultura de la autoevaluación, en la convicción de que quien participa en dicho proceso participa también en su propia formación.

Un aspecto fundamental que merece destacarse en la evaluación curricular, es que cada institución o cada programa debe evaluarse siempre frente a sí misma, frente a su proyecto y a su realidad.

En este orden de ideas, una evaluación de los actuales currículos universitarios buscará la pertinencia de ellos a las demandas del mundo y a las propios postulados previstos en las reformas académicas. De allí se impone la pregunta sobre, ¿Hasta qué punto nuestras actuales estructuras curriculares responden a las exigencias y los desafíos externos, internos, nacionales y globales, gubernamentales y a los estrictamente universitarios?

Si la preocupación es en este caso, la amenaza de la globalización vs. lo particular, o de lo universal vs. lo local o lo colectivo vs. lo individual, o el problema de las singularidades y las nacionalidades amenazadas por los procesos expansionistas que naturalmente imponen patrones educativos, culturales... cabría también preguntarnos si ¿acaso los currículos vigentes en nuestra universidad, no son en la mayoría de los casos importaciones o repeticiones acríticas de antiguos modelos curriculares heterodeterminados que como el técnico, respondían a intereses estratégicos de reproducción funcional de las estructuras sociales requeridas para el fortalecimiento de la entonces naciente sociedad industrial y que para nada contemplaban nuestras propias realidades nacionales y locales? ¿Quisiéramos acaso continuar siendo sujetos pasivos del desarrollo y operativización de tales currículos?

Es evidente que los profundos cambios que el mundo contemporáneo ha sufrido junto a las necesidades y expectativas sociales y a los conflictos humanos que ellos acarrearon, urgen la transformación en las concepciones de ciencia y de racionalidad, la reorientación de nuestras acciones educativas, la renovación de nuestros procesos curriculares en los que tengan cabida métodos más democráticos y participativos de formación, mejores niveles de calidad educativa, reales posibilidades de integralidad, interdisciplinariedad e internacionalización y, en suma, que respondan al principal desafío de la educación actual: ofrecer a nuestros estudiantes y a través de ellos a la nación, propuestas humanas significativas y apropiadas para enfrentar las demandas sociales actuales y futuras.

En ese rumbo, y superando estériles actitudes, teóricos como Alicia de Alba, interesada en una concepción socio-crítica del currículo en el marco de las realidades latinoamericanas y como respuesta a la coyuntura presente, propone realizar esfuerzos reflexivos y de contextualización en aspectos como:

•  La ausencia de una utopía social

•  La situación límite establecida por la crisis ambiental y la amenaza nuclear

•  La pérdida de sentido

•  La pervivencia de la pobreza o la inequidad en el reparto de la riqueza

•  El impacto de la tercera revolución industrial

•  La comunicación en el mundo contemporáneo

•  Las luchas de liberación nacional

•  Las minorías étnicas en las naciones y

•  La derrota del socialismo real y la pretensión por parte del capitalismo, de determinar un nuevo orden mundial

Quizás a lo que nos obligan las circunstancias actuales es a reflexionar ponderadamente, y sin perder de vista las pretensiones de la política estatal colombiana, sobre los retos a los que están sometidas las transformaciones curriculares en este nuevo siglo, dados aquellos escenarios reales a los que no podemos sustraernos pero frente a los cuales requerimos oponer escenarios alternativos o sustentables.

Pero si estas razones no fuesen suficientes, el solo hecho de que en la Universidad. aspectos como el currículo, la pedagogía, el ser humano, la cultura, las concepciones de ciencia, racionalidad, de educación... no se explicitan y muy pocas veces son sometidos a debates públicos, pues parece ser suficiente nuestro dominio espontáneo sobre ellos, amén de que la reflexión sobre los mismos se restringe a determinadas áreas disciplinares como las de la Facultad de educación o la de Ciencias humanas, como si ellos no fuesen objeto de preocupación del gran colectivo de docentes y estudiantes y como si ellos no constituyesen lo medular de nuestras funciones universitarias, estos simples hechos de ausencia, reiteramos, impulsan las reformas curriculares.

Valdría también preguntarnos sobre nuestra historia curricular; sobre los intereses que han orientado los currículos en cada programa, sobre la manera como se han determinado, sobre si su desarrollo y nuestras prácticas pedagógicas han contribuido realmente al principio de equidad social que prevalece en la idea de Universidad pública.

Sería igualmente válido inquirir solamente respecto a la manera cómo hemos desempeñado los roles que nos competen respecto al conocimiento: ¿Cómo ha sido su incorporación, cómo su producción, cómo su legitimación? ¿Qué tipo de conocimiento hemos incorporado y bajo qué criterios lo hemos seleccionado? y ¿por qué no hemos producido conocimiento desde nuestro   sentido y riqueza, válido para ser apropiado en otras latitudes?

 

En general pues, los motivos que sustentan la necesidad de una reforma curricular pueden ser legítimamente diversos: preparar desde el mundo de la ciencia la manera de enfrentar las exigencias de la globalización y la competitividad en la sociedad del conocimiento; asumir críticamente las políticas del Estado; hacer de las exigencias normativas, en lugar de una amenaza, una oportunidad de carácter proactivo que permita la autotransformación responsable; mejorar conscientemente la calidad de nuestros procesos educativos universitarios; generar espacios de desarrollo alternativo más humanos y equitativos. La manera cómo se llegue a la reforma, resulta para los fines y la naturaleza de la educación pública, muy   relevante. O permitimos una vez más el curso de un proceso unilateral y monológico, o asumimos de modo conciente y creativo un proceso de interacciones mediadas por la comunicación racional.  

En los términos expuestos, una reforma académica sin su consecuente influencia en los currículos sólo será un estéril ejercicio retórico y una reforma curricular sin el marco de unas políticas académicas de transformación, no pasará de ser un esfuerzo insular sin las repercusiones que un mundo integrado e interdisciplinario exige con urgencia.

 

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(*) Profesoras Universidad de Nariño

3 Nos referimos a los resultados divulgados por el Instituto de Educación Superior de la Universidad de Shangai, a raíz del estudio evaluativo realizado en el 2003 sobre dos mil universidades del mundo.

4 Esta afirmación no desconoce los estudios que de manera aislada adelantan algunas instituciones universitarias.

5 GOYES, Isabel y USCÁTEGUI, Mireya. Incidencias de la acreditación nacional en los currículos universitarios . Bogotá: ASCUN-Universidad de Nariño. 2004


Edición Diez - Octubre de 2004