Tema:

 

Reflexiones en torno a las reformas académicas en la Universidad Nacional (1965-2004)


Por: Martha Orozco de A., Emira Garcés de G. y Pedro Garzón

 

“El futuro no puede ser pensado como un paquete de medidas por implementar, sino como un ordenador u orientador de las transformaciones que deben adoptarse sobre un entramado ya existente y sobre culturas ya instituidas. En este sentido se trata de revertir un rasgo iluminista y vanguardista que tienen los promotores de cambio, que tienden a fijar la mirada sin considerar las condiciones de institucionalización del cambio” (Ángel Díaz Barriga, 2002)

 

RESUMEN

Este documento recopila y presenta algunos textos y reflexiones sobre las reformas académicas que se han realizado en la Universidad Nacional de Colombia en los últimos 40 años (Reforma Patiño- 1965 y Reforma Mockus-Páramo-1989). Hace un paralelo entre esas propuestas y realiza un análisis comparativo en relación con la Reforma Académica presentada por el rector Marco Palacios (agosto, 2004).

Los autores consideramos que este texto no es definitivo, sino que pretende ser un aporte para enriquecer el debate y contribuir al diálogo académico de las políticas educativas en la Universidad Nacional de Colombia. Vivimos un momento trascendental para el desarrollo del país, de manera que las orientaciones y decisiones que se tomen sobre la Reforma Académica en la Universidad Nacional van a repercutir no solo en ella, sino sobre todo el sistema de educación superior en Colombia.

 

Antecedentes


Los lineamientos de la reforma Patiño se formularon en el seminario sobre “Asuntos Académicos Universitarios” reunido en Pasto bajo los auspicios de la Asociación Colombiana de Universidades en el mes de noviembre de 1963. Allí se definieron las bases para una reforma tendiente a cumplir los propósitos de formación integral de los estudiantes, “de tal manera que ellos presten un servicio eficaz a la comunidad y adquieran una cultura general sea cual fuere su carrera”.

Vale la pena mencionar que el rector Patiño señalaba estar convencido de la importancia de crear un ambiente propicio para el análisis de “una política sana y racional” que no dependa de una persona o grupo de directivos. Añadía también, que la reforma debía ser el fruto del estudio de la comunidad universitaria y que era necesaria la decisión y apoyo colectivo para su implementación.

Dos décadas después surgió la reforma Mockus-Páramo, que recoge parte de las reflexiones pedagógicas realizadas por el grupo Federicci de la Universidad Nacional de Colombia. Adicionalmente, y de manera simultánea, en las facultades de la Universidad se inician procesos tendientes a reformular los planes de estudio, como respuesta a la convocatoria que sobre el tema se venía realizado desde la década de los 80. Es así como, por ejemplo, en la facultad de Ciencias se discute sobre el tema durante cerca de seis años (1983- 1989), teniendo en cuenta para cada programa curricular sus especificidades, de esta manera, para la carrera de biología se elaboraron tres propuestas de plan de estudios diferentes. De igual manera, en ésta facultad, en el seno del Comité de Programas Curriculares, se reflexionó sobre la orientación que debían tener los programas académicos.

Una vez nombrado vicerrector académico el profesor Antanas Mockus (con la colaboración de los profesores José Granés, Carlos Augusto Hernández, Magdalena Acosta, Paul Bromberg y Alfonso Rincón González, entre otros) recoge la reflexión académica, propone y lidera la reforma con el apoyo del grupo mencionado. Desde el punto de vista formal, los criterios generales para la organización de los programas curriculares de pregrado en la universidad fueron aprobados por el Acuerdo 14 de 1990 del Consejo Académico.

En relación con los antecedentes de la reforma Mockus-Páramo el profesor Iván Correa en el documento “La Reforma Mockus Páramo (1989-1992)” señala que se elaboró en un ambiente optimista; destaca su consistencia conceptual y sus directrices acertadas y correctas. Sin embargo, critica la falta de reflexiones, discusiones y debate académico para resolver malos entendidos y para asegurar que se está “creando sentido y no simplemente un cambio de nombres y una reducción de horas”.

De los antecedentes de las dos primeras reformas podemos concluir que para realizar cambios curriculares es imprescindible la reflexión, la participación y el compromiso de los estamentos universitarios, ya que entre los aspectos, estas acciones permiten una mayor comprensión de las propuestas para compartirlas y adecuarlas a nuestras circunstancias y contextos.

En especial, debemos tener en cuenta que una nueva propuesta curricular “implica consecuencias sobre la actividad que realizan los docentes en las aulas y es por ello que se considera de primordial importancia involucrarlos a ellos en los procesos primero de evaluación curricular y en segundo lugar en los procesos de revisión y elaboración de las propuestas. En definitiva hay que tener en cuenta que ellos serán los mediadores entre las propuestas de cambio y las actividades que darán forma al nuevo currículo”.

Una década después se presenta una nueva Reforma Académica, que según Leonardo Villa, asesor del Rector, fue elaborada con base en los lineamientos del Rector.

 

Justificación de las Reformas

Los puntos críticos que justifican la Reforma Patiño se sintetizan en la necesidad de ponerse a tono con las transformaciones aceleradas de una modernización que planteaba nuevas formas de organización social y nuevas demandas a la universidad. La reforma Patiño pretende buscar una salida al clima de inestabilidad de la Universidad (y que el rector Patiño veía como reflejo de la inestabilidad nacional), caracterizada por la construcción de la docencia universitaria como una práctica alterna al quehacer profesional del docente, en medio de la frustración y la violencia estudiantil que reflejaban la crisis de la sociedad.

De acuerdo con Patiño, el país requería que se le diera máxima prioridad a su universidad y se la reformara a partir de unas políticas institucionales. Es así como crítica que la Universidad estuviera arraigada ferozmente a un pasado manteniendo sus costumbres tradicionales, su atomización y dispersión, su inflexible estructura. Critica que no hubiera logrado consolidar un capital humano capacitado para atender las necesidades del mundo moderno. Rescata la necesidad de modernizar las tendencias pedagógicas y las posibilidades creadoras.

En general, entre las causas principales que llevaron a la reforma Patiño están el tradicionalismo de la Universidad y la necesidad urgente de integrar sus estructuras académicas a formas modernas de organización. Por otro lado, se argumentó que era necesario mejorar la formación profesional y vincularla a procesos investigativos relacionados con las necesidades del país.

En la Reforma Mockus-Páramo los programas académicos son criticados por su falta de coherencia, su enciclopedismo, desactualización y falta de relación con el contexto nacional. Además se les cuestionó su excesiva oralidad, ya que descansaban en la tradicional cátedra magistral poco adecuada a las nuevas tendencias pedagógicas.

Por su parte, en la introducción al documento “La Reforma Académica que Requiere la Universidad Nacional”, el rector Palacios justifica la propuesta señalando que a partir de 1985 se han puesto en marcha reformas que aspiran a mejorar la cultura académica. Sobre este tema el documento dice: “La medida en que estas iniciativas de reforma lograron sus propósitos es aún tema de debate; sin embargo, parece haber acuerdo en que las resistencias activas y pasivas que se generaron dieron al traste con varios de sus objetivos”. Adicionalmente, el mismo texto afirma: “El significado de la Ciudad Universitaria de Bogotá, su filosofía, su vínculo con la modernidad debe tenerse presente, pues las debilidades de la universidad parecen surgir de su alejamiento con respecto al ideal que ella materializó, en particular de actitudes premodernas que pretenden imponerle, desde discursos particulares, misiones y tareas que no corresponden a su carácter universal de organización del conocimiento”.

De lo anteriormente señalado es posible inferir que las dos primeras reformas presentan claramente aquellos aspectos problemáticos que se consideran relevantes para justificar el cambio. Por el contrario, en la reforma Palacios no ocurre lo mismo. Esta situación nos lleva a plantear la siguiente pregunta: ¿por qué antes de presentar una nueva propuesta de reforma académica no se ampliaron los debates sobre las reformas anteriores? Probablemente una discusión argumentada hubiera logrado desentrañar las razones por las que la última reforma no alcanzó sus objetivos y no fue tan exitosa como se esperaba.

O por lo menos, es necesario indagar sobre qué tanto alcanzó la última reforma los objetivos propuestos. Para ello vale la pena evaluar los textos en los cuales la comunidad académica desarrolló un análisis crítico a cerca de los programas curriculares los cuales se recopilan en el libro “Transformación social y transformación de la Universidad”. Igualmente deberían tenerse en cuenta los documentos que recogen los resultados de la autoevaluación realizada en más de cien programas académicos en el periodo 2000-2003.

Tampoco es claro y preciso el documento del actual Rector al referirse a las debilidades de la Universidad y a su alejamiento en el cumplimiento de la misión que a ella corresponde. Por el contrario, consideramos que son muchos los logros que la Universidad puede mostrarle al país, y que la actual rectoría desconoce sistemáticamente. Es por tanto necesario reseñar algunos reconocimientos que hace la sociedad al desempeño de la institución. Por ejemplo, el periódico EL TIEMPO del Miércoles 22 de septiembre de 2004, sobre los ECAES señala que “los resultados de los exámenes, que fueron aplicados el año pasado a 58.091 estudiantes de último año de 27 programas, mostraron que las universidades públicas tienen un desempeño sobresaliente, y entre ellas, la Universidad Nacional es la mejor”.

También debemos mencionar otros reconocimientos de igual importancia obtenidos por la Universidad en los últimos meses: la Universidad Nacional de Colombia fue galardonada con los Premios de Ciencias y Solidaridad Alejandro Ángel Escobar a través de sus profesores Mauricio Archila Neira (Idas y venidas, vueltas y revueltas. Protestas sociales en Colombia 1958-1990), premio 2004 en Ciencias Sociales y Humanas; a Luis Alberto Sánchez (Simetrías gauge locales, simetrías horizontales y matrices de masa), trabajo realizado conjuntamente con el profesor emérito de la Universidad de Antioquia, William A. Ponce), premio 2004 en Ciencias Exactas, Físicas y Naturales; a Román Castañeda y Jorge Iván García (Unificación de la óptica clásica por medio de onditas de coherencia espacial), trabajo realizado conjuntamente con el profesor Francisco Medina de la Universidad de Antioquia), mención de honor en Ciencias Exactas, Físicas y Naturales; y A la familia del Maestro José Ignacio Hernández, el "Mono Hernández" (Loros de Colombia, trabajo realizado conjuntamente con el investigador José Vicente Rodríguez-Mahecha). Los resultados evidencian la trayectoria y la vitalidad de la investigación científica y académica en la Universidad Nacional de Colombia.

De igual manera, el pasado 17 de junio el Fondo para el Desarrollo Cinematográfico otorgó los primeros estímulos a la producción cinematográfica. Entre las películas presentadas y premiadas en esta convocatoria están “La Sombra del Caminante” e Historias del Baúl Rosado”, realizadas por estudiantes y egresados de la Escuela de Cine y Televisión de la Facultad de Artes de la Universidad Nacional de Colombia.

A propósito de los resultados de la Convocatoria de Grupos de Investigación reconocidos por COLCIENCIAS, el análisis de éstos permite concluir que de los 1283 grupos reconocidos a nivel nacional, 1095 corresponden a universidades, lo cual implica que más del 85% de la investigación que se realiza en el país, la adelantan grupos de investigación universitarios. De los cuales 205 (18.7%) son de la Universidad Nacional, ocupando ésta el primer lugar entre las universidades colombianas.

Igualmente, entre 1990 y 2001, el número de estudiantes matriculados en pregrado y postgrado pasó de 27.612 a 40.036, con un incremento aproximado del 45% en sólo once años, sin que aumentara proporcionalmente el presupuesto que la nación destina a la Universidad ni la planta de profesores. De igual manera de 1995 a 2001, los programas de pregrado pasaron de 74 a 96 y los de postgrado de 125 a 187.

Sobre la extensión en la Universidad Nacional de Colombia se reportan para 2002 más de 200 grupos de profesores, en los que muchas veces participan estudiantes, que trabajan con comunidades, instituciones y otros sectores. Además informa el documento sobre la participación de la Universidad en cursos libres ofrecidos a personas externas a la Universidad y a miembros de la comunidad Universitaria.

Los datos anteriores evidencian la calidad del trabajo de la comunidad académica de la Universidad, a pesar de las dificultades que conlleva la falta de un presupuesto adecuado. Sin embargo, a pesar de los logros alcanzados, consideramos que aún falta mucho por hacer en un país que no ha logrado satisfacer las necesidades básicas de la mayoría de su población y que en términos de educación aún no alcanza los estándares de otros países latinoamericanos como Argentina, Brasil, Chile y México.

Sobre el tema de educación, Leopoldo Munera señala que “Los aportes en investigación, interacción con la sociedad y producción cultural que realizan las instituciones estatales han sido desconocidos y mantenidos en la sombra, y se ha terminado por erigir, sin intención y por descarte a las denominadas universidades de garaje como el modelo ideal para las finanzas públicas”.

A propósito de las consideraciones del profesor Múnera nos parece que en la actualidad ocurre algo similar en la Universidad Nacional. Por tanto, nos preguntamos ¿por qué en los dos últimos años se oculta la riqueza de prácticas, propuestas curriculares y logros alcanzados por esta Universidad? ¿Por qué no se tuvieron en cuenta los resultados de los procesos de autoevaluación y heteroevaluación, en los que han intervenido de manera significativa los integrantes de la comunidad académica?

Además, resulta por lo menos inquietante, que para elaborar la propuesta de reforma, como se señaló anteriormente, no se tenga en cuenta que en los procesos de autoevaluación y heteroevaluación, tanto autoevaluadores como heteroevaluadores de las carreras de Medicina, Medicina Veterinaria, Zootecnia, Filosofía, Geografía, Historia, Ingeniería Química, Ingeniería Civil y Enfermería; la especialización en Astronomía y el Doctorado de Química,, coinciden en afirmar que entre otros aspectos, estos programas presentan como fortaleza relevante: un perfil bien definido, en relación con el contexto nacional actual; se encuentran bien proyectados con respecto a la dinámica de la cultura universal; muestran coherencia conceptual interna, fundamentada en su unidad y continuidad, y presentan una relación adecuada entre las diferentes áreas del conocimiento.

Con lo anterior no pretendemos señalar que la Universidad sea una institución que no requiera cambios y reformas, por el contrario siempre hemos insistido en que es un proyecto en construcción permanente, que debe hacer frente a la crisis social y a los problemas que encara el sistema educativo. En este sentido la Universidad debe originar nuevas propuestas y alternativas de solución a los problemas que la aquejan y a los obstáculos y dificultades que tiene el sistema en su conjunto. Adicionalmente pensamos que lo que ocurre al interior del sistema educativo en Colombia no se aleja de lo que ocurre en el país y por ende la Universidad no podrá solucionar sus problemas sin tener en cuenta la sociedad colombiana y el entorno educativo en el que está inscrita.

Es por ello que preguntamos ¿por qué no se retoma el trabajo cotidiano y la tradición que ha ido cimentando la comunidad universitaria? ¿Por qué se propone un modelo educativo que no surge, ni tiene en cuenta las perspectivas e interpretaciones de quienes son los protagonistas del proceso educativo, es decir estudiantes y profesores? Como afirma Furlan es necesario tener en cuenta que “Las necesidades para diseñar el futuro nos conminan a revisar el pasado”. Las afirmaciones de Furlan nos llevan a reflexionar sobre el contenido de las reformas universitarias, que sin la participación de los integrantes de la comunidad académica y desconociendo sus tradiciones y prácticas corren el riesgo de caer en el desierto y perderse en la sin razón.

Volvamos al conjunto de las reformas, mientras, la reforma Mockus se justificó en la necesidad de mejorar las prácticas académicas y pedagógicas, la reforma Patiño se fundamentó en la modernización, el mejoramiento de la estructura organizativa y la calidad de las propuestas curriculares. A su vez en la reforma Palacios, se argumenta que las fallas de la Universidad surgen del incumplimiento de su misión, señalando que ella se dedicó en los últimos años a actividades que no eran propias de su carácter. De acuerdo a lo anterior las dos primeras reformas se justifican en la necesidad de superar serios obstáculos administrativos y académicos que impedían avanzar, los cuales son reconocidos y enunciados claramente. La propuesta de la Reforma Palacios, en tanto, se origina en la percepción de fallas estructurales, que no se definen claramente y que llevan a pensar en que se requiere otro tipo de Universidad.

Desde la perspectiva de quienes trabajamos en el Alma Mater, por un lado es necesario reiterar que aún hay muchos aspectos por mejorar, que el camino es arduo y aún queda mucho por recorrer, que no siempre hemos alcanzado los objetivos que nos hemos propuesto, pero por otro lado, nos preocupa el desconocimiento al trabajo concienzudo y constante realizado en el cumplimiento de las funciones de la Universidad, es decir en docencia, investigación y extensión, como lo señalan los resultados anteriormente mencionados y que ratifican que el cuerpo docente de la Universidad, sus estudiantes y administrativos han adelantado proyectos importantes los cuales han tenido reconocimiento social, pero con frecuencia se desconocen al interior mismo de la Universidad.

 

La Misión

Un aspecto fundamental para dar inicio a una reforma académica es el planteamiento de la misión, deber y finalidad de la Universidad. Sobre este aspecto las distintas reformas académicas presentan puntos de intersección y reconocen la importancia de la Universidad Nacional para el desarrollo de la Nación, a partir del reconocimiento y propuesta de solución a sus problemas.

En la década del 60, el rector José Félix Patiño considera, deber de la Universidad, generar transformaciones sociales, es decir, las profesiones deben cumplir una función social. Los profesionales a su vez requieren una formación integral, que de cuenta no sólo de la instrucción técnica, sino también, de la construcción de una conciencia y un conocimiento amplios del contexto local, sus necesidades y transformaciones a enfrentar. Según lo señala el profesor Patiño: “Misión fundamental de la Universidad es la de proveer al estudiante un medio notable de vida para lograr que se forme como un hombre libre de espíritu y libre de todo prejuicio, un hombre capaz de actuar con independencia e influir vitalmente en la sociedad. Por eso es indispensable dotarlo de criterio propio, de la capacidad de análisis y del poder decisorio que solo dan la enseñanza de la cultura y de las ideas vivas a la luz del estudio y la investigación del medio en el que se vive” (Patiño, 1966).

A su vez, en los noventa el rector Mockus concibe la misión de la Universidad como la generación de transformaciones que parten de su tradición, es decir, la Universidad requiere deberse y permanecer fiel a si misma, por estar cimentada en todo cuanto ha venido construyendo. En esta medida, la Universidad es vista por el profesor Mockus como un espacio de gestación de lo posible. Por su parte, el profesor Páramo creía que la misión de la Universidad, sin renunciar a la formación de profesionales de excelencia, debía encaminarse a la formación de nacionalidad y a la defensa de los intereses del Estado, visto éste como una colectividad que comparte historia, territorio, identidad, cultural y un proyecto común. A si mismo, el profesor Carlos Augusto Hernández señala que la Reforma de los 90 se centra en el consenso de dos ideales que deben conseguirse en una Universidad Nacional posible y deseable: universidad como centro de excelencia académica y como un espacio abierto al País. Para cumplir estos ideales es necesario trabajar en las tres actividades fundamentales de la Universidad: investigación, docencia y extensión.

En su propuesta el Rector Palacios plantea que la Universidad como “organización del conocimiento”, tiene la función de conservar, transmitir y proyectar con excelencia el conocimiento. Contribuyendo a transformar la sociedad y a superar los problemas e injusticias en la medida en que se mantenga fiel a su identidad y sentido originario como institución del conocimiento.

Como se puede observar, todas las reformas académicas mantienen en este punto grandes coincidencias, lo cual permite reconocer una visión clara y tradicional acerca de la misión de la Universidad en la reflexión de nuestro Proyecto de Nación y en la contribución a la identificación de sus problemáticas y a las propuestas de solución a las mismas. Todo esto tendiente a generar transformaciones sociales, políticas y culturales. Aunque las intenciones de las reformas estén enfocadas hacia estos ideales, los fundamentos y desarrollos que ellas generan no siempre se manifiestan en la realidad. Es por ello que el deseo por permanecer fieles a la tradición de la Universidad y de sus funciones y cumplir la misión de pensar el País y generar transformaciones no siempre se cumple.

 

Comentarios sobre las funciones esenciales de la Universidad


Docencia:

La reforma Patiño propone revalorar la docencia, considerada como el factor más importante para avanzar, señala la necesidad de vincular profesores de tiempo completo con estímulos y recursos adecuados para ejercer su labor docente de manera dinámica. También señala que “hay una determinada cualidad intrínseca en el hombre, el profesor, de la cual en verdad viene a depender en última instancia la calidad de la enseñanza”.

Enfatiza Patiño en la importancia del desarrollo de las carreras y aparece en la agenda de la Universidad, la necesidad de avanzar en la creación de los programas de posgrado. Fue así como en 1973 se creó la comisión de posgrados que más adelante se convertiría en el Comité de Programas Curriculares.

En el mismo sentido, la reforma Mockus presenta los lineamientos para la organización de los programas curriculares de pregrado, y propone impulsar los posgrados y la investigación, sin jerarquizar la importancia de estos niveles educativos. En la reforma Mockus se prioriza el papel de los estudiantes en el proceso educativo, se señala que “el eje de la nueva universidad puede ser precisamente el trabajo sobre el trabajo del estudiante”.

La reforma Palacios propone la Universidad de la investigación dándole “un nuevo dinamismo a la investigación y al posgrado, en virtud del mejoramiento de la gestión y del replanteamiento de la carrera docente”. Y señala que “en un programa curricular basado en competencias, el centro de gravedad es el estudiante y su capacidad de aprender”.

De los textos señalados es posible concluir que por un lado, el eje del trabajo académico de la reforma Patiño está en los docentes y por otro, en las reformas Mockus-Páramo y Palacios dicho eje pasa explícitamente de los docentes a los estudiantes. Además, mientras la reforma Patiño propone fortalecer el pregrado, la reforma Mockus Páramo busca un equilibrio entre pregrado y posgrado y finalmente la reforma Palacios plantea una universidad cuyas fortalezas estén en los posgrados. Es por esto que se puede pensar que en la reforma Palacios el pregrado pasa a ocupar un segundo lugar, aunque, en las declaraciones que presenta la dirección de la Universidad se asegure que esto no es cierto.

 

Investigación

La investigación es destacada por Patiño como elemento importante para la Universidad y esencial para el desarrollo de la ciencia. Pero una investigación con un para qué y un por qué. El rector Patiño considera que la investigación en nuestro País “debe estar orientada hacia la búsqueda de soluciones para nuestros propios muy peculiares problemas; la investigación más valiosa es el estudio de nuestra realidad, la determinación de las causas de nuestro subdesarrollo, la observación y el análisis de nuestras precarias estadísticas vitales. De este tipo de investigación se deriva la orientación de la educación hacia los objetivos que debe servir, que en realidad no son otros que la resolución de nuestros problemas” (Patiño, 1966). En este sentido para Patiño la investigación debe tener la clara función de abordar los conocimientos y problemas propios de nuestro contexto local. Aunque en esta época se comienza a hablar sobre investigación, los esfuerzos realizados para su desarrollo fueron en vano, debido a dificultades como escasez de recursos y falta de preparación de los docentes.

Según Víctor Manuel Gómez la Reforma Patiño buscaba la integración interdisciplinaria en las nuevas facultades como elemento para la formación integral, en especial en los primeros semestres de pregrado. Además pretendía estimular la investigación sobre los grandes problemas del país, la cual se consideraba necesariamente interdisciplinaria.

El mismo autor dice que por razones no comprendidas no se alcanzaron los objetivos de integración y formación integral. Y señala que “se dieron procesos de mutua exclusión de diversas disciplinas y profesiones, cada una en busca de su propia “identidad” cerrándose algunas en sus propias tradiciones….”

A pesar de los problemas anotados por diferentes autores, poco a poco se organiza la investigación en la Universidad: bien entrada la década del setenta, en cada una de las facultades y sus departamentos se conforman grupos de investigación. Más adelante, teniendo en cuenta la importancia esta función, y la necesidad de su consolidación, en la propuesta Mockus-Páramo se propone dinamizar las comunidades científicas en la Universidad Nacional. Es así como se crean los Programas Universitarios de Investigación (PUI), en los que se abrieron espacios de discusión sobre intereses académicos que iban más allá de la disciplina, profesión y trabajo específico de investigación. Se pretendía con estos programas, comprender el papel que cumplen la docencia y la investigación y el grado de relación y complementariedad que debe haber entre ellas. También en esta época se consolidan y crean institutos y centros de investigación.

Ya bien entrada la última década del siglo pasado, en el Plan de desarrollo 1999-2003 del rector Moncayo, se adopta como eje central, la estrategia de Presencia Nacional mediante la configuración de un programa de promoción, apoyo y evaluación de los “Campos de Acción Institucional” (CAI), los cuales se proponen con dos finalidades: pensar el país y estudiar los problemas Nacionales. Los mencionados campos son considerados prioritarios en el trabajo de investigación, docencia y extensión, de acuerdo con las tendencias interdisciplinarias, lo que conlleva continuar con la participación de los estudiantes de pregrado y posgrado en la investigación, según se había señalado en la reforma Mockus-Páramo.

El Rector Palacios en el documento “La Reforma Académica que Requiere la Universidad Nacional” señala que las funciones de docencia e investigación deben reforzarse mutuamente y crecer de manera armoniosa, promoviendo la interdisciplinariedad. También plantea la “Universidad de investigación” como el eje de su propuesta, al concebirla como el camino para lograr la excelencia tanto en la docencia como en el aprendizaje, esto exige que la institución deba renovarse radicalmente. Es por ello que plantea fortalecer las relaciones entre el posgrado y la investigación y considera que se debe limitar el radio de acción de los pregrados. Desde el punto de vista organizativo propone la creación de vicedecanaturas de pregrado por un lado y por el otro, vicedecanaturas de posgrado e investigación.

 

Extensión

La base normativa para la consolidación de la extensión como actividad básica del quehacer universitario fue la expedición del Decreto 80 de 1980; sin embargo, esta función pocas veces se ha interpretado en las políticas institucionales. De todas maneras los docentes de la Universidad han asumido permanentemente su compromiso de interactuar con la sociedad a través del diseño y puesta en marcha de propuestas de extensión.

Ya en 1995 una investigación sobre la extensión concluye que es preocupante “la inexistencia de políticas generales de la Universidad en relación a la extensión (…) solo aparece como tercer momento, como elemento complementario y subsidiario”. También se dice que “en nuestra Universidad, las funciones se han desarrollado de manera secuencial, primero se desarrolla la docencia, luego se impulsan las políticas de investigación y en un tercer momento se enfatiza en la extensión, como la forma de vínculo con el País en un intento de proyectarse o de ligarse a el”.

Precisamente el momento de mayor logro en este sentido se refleja en la organización parcial de los programas de extensión y en la consolidación de las políticas sobre el tema a través de la promulgación del Acuerdo 004 del 2001.

En la Reforma Académica del Profesor Palacios, la extensión queda reducida a la “oferta de cursos y espacios académicos de educación continuada, con la finalidad de adquirir recursos para el desarrollo de otras funciones como es la investigación” (Palacios M. 2004).

Preocupa en este sentido que no se tenga en cuenta que las actividades de extensión han permitido ampliar la articulación de la Universidad con la sociedad, en un proceso de mutua interacción, lo que ha enriquecido el trabajo académico y le ha dado prestigio y reconocimiento. Esta interacción implica que la Universidad esté presente en la realidad nacional y que concentre su presencia en espacios y situaciones que exigen una reflexión continúa sobre la vida cultural y social del País. Al interior de los programas de extensión se han desarrollado pasantías que hacen parte del currículo de diversos programas académicos, lo mismo que procesos de investigación que han permitido articular las tres funciones propias de la Universidad ya mencionadas.

A propósito de la articulación de la docencia, la investigación y la extensión en la Universidad nacional, José Gregorio Rodríguez señala que la reforma Mockus Páramo “se cimentó sobre dos pilares la excelencia académica y el compromiso con el país, gestando y consolidando el proyecto de modernidad en Colombia, lo que le permitió ir más allá de las políticas de modernización del Estado. Lo anterior llevó a un cambio en los ritmos y a que la Universidad fuera más productiva y competitiva”. Dice que la Universidad “está incrementando su participación en el estudio y solución de los problemas críticos del país a través de los Programas Universitarios de Investigación (PUIs) y de los proyectos de extensión; ha realizado una reforma de todos los planes de estudio de pregrado y está adelantando la reforma de los posgrados”.

 

El pregrado y su función

En relación con el pregrado el rector Patiño señala que las profesiones deben cumplir una función social. Los profesionales deben recibir una formación integral que dé cuenta no sólo de la instrucción técnica sino también, de la construcción de una conciencia y un conocimiento amplios del contexto local, sus necesidades y transformaciones. Según lo manifiesta el profesor Patiño: “Misión fundamental de la Universidad es la de proveer al estudiante un medio notable de vida para lograr que se forme como un hombre libre de espíritu y libre de todo prejuicio, un hombre capaz de actuar con independencia e influir vitalmente en la sociedad”.

Sobre el tema del pregrado, la reforma Mockus-Páramo plantea que es necesario precisar y matizar las críticas que se hacen a la Universidad profesionalizante: “El problema no está en que buena parte de los esfuerzos formativos se sigan orientando hacia la formación de profesionales; el problema es que esa preparación no incluya el grado de formación científica requerido por las profesiones”.

En su propuesta el rector Palacios afirma que: “No se puede pretender que el pregrado cubra todo el cuerpo de conocimientos más importantes de una disciplina o profesión. No obstante, en tanto se redefina, el pregrado puede ser el pilar de una estructura formativa que se consolida en el aprendizaje a lo largo de la vida, en procesos formales avanzados en el posgrado y en los diferentes ámbitos de aprendizaje que ofrece la sociedad contemporánea”.

En general, de acuerdo a lo señalado las tres reformas apuntan a resaltar la importancia de la formación profesional, entendida ésta como la formación en el ámbito de una disciplina o profesión; y como mecanismo para contribuir en la formación integral (ética y estética). Como componente adicional en la propuesta Mockus, se enfatiza en la importancia de la formación científica en el pregrado.

Sin embargo, llama la atención que en la reforma Palacios se señala que falta redefinir el pregrado, para luego afirmar que se puede convertir en el pilar de la formación humana, sin que se profundice sobre esta idea. Sobre este tema hay varias preguntas: ¿cómo, quién y cuándo se redefinirá el pregrado?. ¿A qué hace referencia la mencionada redefinición del pregrado? En últimas ¿por qué es necesaria su redefinición? ¿Qué es conveniente y prioritario: redefinir o reformar?.

Adicionalmente, se añade una afirmación que es contraría y parece desdecir lo anteriormente afirmado, en ella el rector Palacios menciona que el pregrado tiene un sentido preciso: “fundamentación para el aprendizaje, introducción a la cultura académica, desarrollo del espíritu investigativo, contacto con la cultura universal, con la historia del país, el desarrollo de la dimensiones estética y valorativa, y la formación básica en una disciplina o profesión que lo habilite para el ejercicio de la misma”. Estas ideas encontradas llevan a una pregunta adicional: ¿cuál es el verdadero sentido del pregrado que se propone?

La Reforma Mockus es clara frente a este tema: busca la cientifización de las profesiones a través de currículos con componentes teóricos y científicos propios de campos de conocimiento específicos y sus propias lógicas. Mientras que en la reforma Palacios se busca construir currículos de pregrado en donde las profesiones no sigan la lógica de las disciplinas. Es decir que a pesar de la retórica permanente sobre la importancia del pregrado, se evidencia la tendencia a minimizar este nivel educativo.

En medio de todas estas tensiones la reforma Palacios señala que “El modelo educativo de la Universidad debe introducir en forma temprana al estudiante a la investigación, propiciar una práctica más intensa y habitual de formulación y solución de problemas, de experimentación y de búsqueda bibliográfica”. O que: “Los ejercicios de investigación con grados de complejidad creciente deben darse a lo largo de la carrera”. Por otra parte, como ya se señaló propone reorganizar las facultades que serían las gestoras del modelo educativo en dos vicedecanaturas (o subsistemas) el de investigación y posgrado y el de pregrado. Es por ello que vale la pena preguntar: ¿al ampliar la distancia entre pregrado e investigación se generará un aislamiento entre los dos niveles? De responderse afirmativamente la siguiente pregunta es ¿cuáles son las medidas que se tienen previstas para evitar esta tendencia?

 

Sobre la estructura curricular

En la Reforma Académica del profesor Patiño ocupa lugar central la creación de estudios generales, divididos en estudios generales propiamente dichos y en estudios básicos. Así se pretendió flexibilizar el currículo y fomentar la formación integral del estudiante, según lo señala el profesor Patiño: “el propósito, la esencia misma, de los estudios generales es la de dar formación al estudiante dentro del respeto de él como individuo, dentro de una gran flexibilidad y libertad para permitirle el desarrollo de su propio criterio que lo hará un hombre verdaderamente libre. Éste exige una gran flexibilidad en la planeación del currículum, el cual forzosamente tiene que estar adecuado a las condiciones locales del medio en que está situada cada universidad” (Patiño, 1966). Dichos estudios generales se agrupaban en tres facultades básicas a saber: Ciencias, Artes y Ciencias Humanas.

Al respecto de la reforma al currículo del rector Patiño el profesor Hésper Pérez comenta que en 1965 “los estudios generales constituyen la pieza maestra de la nueva orientación. Es por medio de la enseñanza en los primeros semestres de las ciencias (los estudios básicos), y de la economía, la sociología, la antropología, el arte, etc. (los estudios generales), que adquirirá el estudiante esa visión integral que le permitirá poner sus destrezas especializadas al servicio del desarrollo colombiano”. Además advierte “que esos estudios generales no son un preuniversitario sino parte integrante de las carreras. Se establece así una diferencia importante con el modelo norteamericano del cual provienen”.

La Reforma Mockus-Páramo, en sus lineamientos establece para las carreras: un núcleo profesional o disciplinario y un componente flexible. El primero delimita de manera actualizada los objetos del conocimiento, y el segundo se orienta a procurar la interdisciplinariedad, la autonomía y la formación integral.

Sobre lo que denomina el “núcleo profesional o disciplinario”, considera que el estudiante debe convertirse en miembro de una comunidad profesional o disciplinar, capaz de actualizarse permanentemente, con una formación que le permita articular su quehacer a la realidad regional y nacional con responsabilidad social. Para evitar el enciclopedismo la reforma Mockus-Páramo propone la jerarquización y ordenación clara de aquello que es realmente indispensable para la formación en una disciplina o profesión. Y añade que se trata de seleccionar “un grupo reducido de realizaciones ejemplares cuya apropiación convierta al estudiante en un virtual miembro de la correspondiente comunidad profesional o disciplinaria” (Mockus, 1995).

A su vez el componente flexible está integrado por las líneas de profundización y la estrategia de contextualización. Las líneas de profundización tienen la finalidad de promover la aplicación de conocimientos en un área específica, diversificar intereses, vincular pregrado y líneas de investigación y permitir la actualización permanentemente de los planes de estudio. La estrategia de contextualización convoca a estudiantes de diversos intereses, expectativas y tendencias a reflexionar y ser participantes en la búsqueda de soluciones a los problemas del país, desde la óptica de diferentes disciplinas.

La coherencia conceptual del plan de estudios se propone como fundamento de su unidad y continuidad. En este sentido es decisiva la apropiación de los principios básicos y de sus relaciones, a partir del trabajo intensivo y la comunicación pedagógica. Se recomienda además, darle énfasis a aquellas áreas en las que la Universidad tiene fortalezas.

José Gregorio Rodríguez comenta que en los programas académicos “se procura que los estudiantes logren unas relaciones mas productivas con el saber, habilitándoles para participar en el desarrollo internacional de las disciplinas y/o profesiones y, a su vez, sean capaces de recontextualizar ese saber con el fin de comprender críticamente la realidad social que les ha correspondido vivir y de participar en su transformación”.

Sobre las pedagogías intensivas el autor dice: “transforman las relaciones entre los actores, por cuanto comprometen a los profesores con los intereses y con el desarrollo de las capacidades de los estudiantes, fomentan la cooperación entre compañeros y entre éstos y sus profesores con el fin de hallar significación a los saberes, de manera tal que trascienda el aula de clase para insertarse en el mundo de la vida y convierte a la Universidad en escenario social vivo, no en museo de conocimientos”.

En la reforma Palacios, se propone “dos fases o etapas: un currículo troncal o fase de formación general y una fase de formación específica. La primera fase busca introducir al estudiante en la cultura académica, proporcionar una fundamentación amplia, ponerlo en contacto desde el comienzo con una diversidad de perspectivas, de lenguajes (algo que será esencial en su ejercicio profesional o en el mundo académico), estimular su curiosidad, su espíritu de búsqueda y desarrollar competencias básicas para la vida académica (argumentación, escritura, lectura crítica, formalización de problemas, aprendizaje en equipo, acción estratégica en grupos) (...). La fase de formación general o de área debe comenzar el desarrollo de las competencias genéricas, propias de la vida universitaria y de las comunes a las disciplinas del área”.
En la fase de formación general o de área se consideran dos componentes: el núcleo básico común y los estudios multidisciplinarios. El núcleo básico común: ofrece un conjunto de cursos de fundamentación a las diferentes carreras del campo disciplinario o profesional al que pertenece una carrera. Mientras los estudios multidisciplinarios: agrupan cursos o secuencias de cursos genéricos que los estudiantes eligen libremente y cursan en una facultad diferente a la propia, hasta completar, en la primera fase de la carrera un número determinado de créditos (Estudios colombianos y humanidades y matemáticas).

En la segunda fase de formación específica disciplinaria o profesional: se desarrollan los contenidos nucleares disciplinarios o profesionales. Allí están por una parte los que se denominan Problemas contemporáneos de la disciplina o profesión, cuyo objetivo es preparar para el posgrado y para el desempeño profesional (áreas estratégicas de desarrollo: líneas de investigación de frontera y de práctica profesional). Y por otra, el núcleo básico específico, en el cual se encuentran las asignaturas que tienen que ver “con la formación específica en una carrera, etapa en la cual si bien se siguen madurando las competencias generales, se sumerge intensamente en la asimilación de contenidos nucleares y en la adquisición de intuiciones y destrezas técnicas relativas a objetos y problemas de un nivel mayor de profundidad y que son claves para el ejercicio autónomo de la profesión y para la continuación del aprendizaje y la investigación”.

 

Cursos generales o Núcleo básico común

La reforma Palacios retoma de la reforma Patiño los denominados cursos generales a los cuales define como fase de formación general. Estos cursos a su vez son rescatados de acuerdo con Patiño de los realizados desde los orígenes mismos de la Universidad. Tanto Patiño como Palacios señalan que los cursos básicos, según el primero de carácter pre-profesional, tienden a ampliar las bases científicas de las diversas profesiones, a una mejor orientación profesional y a fundamentar los campos disciplinares y profesionales.

Núcleo profesional o disciplinar o Formación específica en la carrera
En la Reforma Mockus-Páramo, se señala que en cada programa es necesario acceder a un conjunto de conocimientos básicos con relaciones claras y explícitas entre ellos y el núcleo disciplinar y profesional. Para ello propone estructurar secuencias básicas abiertas a toda la Universidad.

En cierta forma es posible señalar que las tres reformas proponen espacios para acceder a los conocimientos básicos necesarios para cimentar el conocimiento disciplinar o profesional. Sin embargo, se destaca la forma como en la propuesta Palacios se organizan los espacios específicos para el trabajo sobre “competencias genéricas”, los cuales en la actualidad, forman parte del capital cultural básico de un buen número de los estudiantes que ingresan a la Universidad y son reforzadas en el trabajo que se realiza en muchas de las asignaturas que se ofrecen. Tal como se explica con precisión en los documentos de la Reforma Mockus-Páramo al definir y señalar en un sitio privilegiado a la argumentación racional, la tradición escrita y la reorientación o reorganización de la acción.

Con relación a la propuesta Palacios preocupa que en una entrevista que concedió al periódico El Tiempo el pasado 8 de octubre, al preguntarse al rector sobre la tarea de los colegios y su responsabilidad en el desarrollo de competencias básicas (leer, investigar y trabajar en equipo) la respuesta fuera: “Pero si no la cumplen bien, hay que volver a hacer la tarea. Por ejemplo, los jóvenes están llegando a la universidad sin un sentido de la puntualidad y con una orientación ultraindividualista. Entonces, hay que reentrenarlos. Y más adelante comenta: Vamos a sacar materias innecesarias; a optimizar horarios y espacios físicos. La excelencia en educación pasó de depender de que el docente sea competente, a la forma en que debe aprender el estudiante. Entonces, el peso queda en que este se mantenga buscando información en la red, en que tenga disciplina para leer antes de clase. Ya no se necesitan años para saber cosas, sino saber dónde encontrarlas“.

A diferencia de la reforma Mockus en donde se propone privilegiar a lo largo de todos los cursos la tradición académica, vista como la combinación entre argumentación racional, tradición escrita y reorientación o reorganización de la acción, en el caso de la reforma Palacios se propone en la fase de formación general el desarrollo de competencias básicas para la vida académica y según lo señala el Rector al periódico El Tiempo, parece que se asume esta tarea desde un nivel primario, con el objetivo de superar las deficiencias que en este sentido tiene la educación Media. Adicionalmente señala que este es un espacio para “reentrenar” a los jóvenes en la adquisición de las mencionadas competencias, sin que medien los conceptos fundamentales de cada disciplina o profesión.

Si lo que interesa no es saber, para a partir de este saber entender, cuestionar y realizar nuevas propuestas sino saber “donde encontrar la información”, es posible llegar a ella –a la información- y no tener capacidad para comprenderla, asumirla desde una postura crítica y relacionarla con fenómenos económicos, sociales y políticos cuya complejidad trasciende la visión unilateral del estado actual de las situaciones. Como lo señala Marcuse citado por Giroux “Si la educación ha de ser más que el simple entrenamiento para el statu quo” significa no solo habilitar al hombre para conocer y comprender los hechos que construyen la realidad, sino también para conocer los factores que establecen los hechos para que él pueda cambiar su realidad inhumana” (Marcuse, 1969).

 

Cursos de contexto o estudios multidisciplinarios

 

Sobre los estudios multidisciplinarios no es claro si estos cursos en la reforma Palacios corresponden a lo que en la Reforma Mockus se señala como parte de la llamada formación integral y que más tarde constituyeron los cursos de contexto. Tampoco el ¿por qué es excluyente la propia facultad para tomar dichos cursos interdisciplinarios?, cuando algunas de ellas como la facultad de Ciencias abarcan disciplinas muy diferentes. ¿Qué pasa con la frecuentemente mencionada flexibilidad y la coherencia de la Reforma? ¿Acaso tales cursos son asimilables con lo que el profesor Mockus denominó cursos de contexto y Cátedra Manuel Ancízar?.

Como se señaló el segundo componente es la fase de formación específica, al que Mockus denominó núcleo profesional. Para Palacios tiene dos etapas: núcleo básico específico y problemas contemporáneos de la disciplina o profesión. Aunque las dos reformas afirman que es imposible para el estudiante adquirir todos los conocimientos de una profesión, sin embargo la Reforma Mockus-Páramo va más allá al reconocer que existe un núcleo de “realizaciones ejemplares” en cada profesión o disciplina, las cuales es necesario adquirir para pertenecer a la respectiva comunidad del conocimiento. Por tanto, cobra importancia la idea de “seleccionar un grupo reducido de realizaciones ejemplares cuya aproximación convierta al estudiante en un virtual miembro de la correspondiente comunidad profesional o disciplinaria”. Al respecto el profesor José Granés afirma que formar en una disciplina “es ante todo constituir una nueva visión del mundo, o por lo menos de un determinado sector de la realidad”. Es la socialización en una cultura especializada.

Líneas de profundización y los problemas contemporáneos de la disciplina o profesión.
Tanto en la reforma Mockus como en la reforma Palacios se proponen cursos terminales que se denominan líneas de profundización en la primera y problemas contemporáneos de la disciplina o profesión en la segunda. Estos cursos terminales se definen en las dos propuestas como cursos propedéuticos para el posgrado y el desarrollo profesional.

En la reforma Palacios se determina privilegiar cursos sobre investigación de frontera o la práctica profesional; mientras que en la reforma Mockus-Páramo, se proponen asignaturas que promuevan la apropiación y aplicación de conocimientos en un área específica. Además las líneas de profundización de la Reforma Mockus-Páramo se organizan en los campos en los cuales la formación o participación del profesorado en investigación lo permitan, bien sea en temas de frontera o en estudios sobre problemas colombianos.

También vale la pena mencionar que en la reforma Mockus Páramo se advierte sobre la importancia de formar con mayor intensidad en las áreas en las que la Universidad es fuerte o prevé que va a ser fuerte. Es decir, se plantea que es necesario partir de nuestras fortalezas para avanzar, que se requiere tener en cuenta que existen docentes especializados en muy diversos temas que pueden enseñar sobre lo que saben, para de esta manera potenciar su actividad como maestros y como investigadores.

Lo anterior evidencia que la reforma Mockus Páramo destaca la importancia de partir de las fortalezas académicas que tiene la Universidad en diversos campos, lo que permite trabajar en torno, no solo, a conocimientos de frontera, sino también, en temas que tienen que ver con la realidad nacional y los problemas locales. Lo anterior evidencia que se propone pasar de un currículo que refleja el estado de desarrollo de una comunidad académica a uno que en aras de evitar una profesionalización prematura propone una visión más general y que no recoge la tradición académica de la Universidad.

 

Diseño y configuración del currículo

En la Reforma Mockus-Páramo el currículo se basa en la selección y organización de un conjunto de conocimientos y técnicas, en la propuesta de reforma Palacios éste se configura alrededor de competencias y contenidos. Señala el rector que “el currículo basado en competencias permite considerar simultáneamente las exigencias de la formación académica y las de las prácticas profesionales; el rigor en la disciplina y los vínculos con otras disciplinas; la posibilidad de aprender, de adaptar y transferir el conocimiento basado en principios a diferentes contextos” (Palacios, 2004).

Entre los muchos interrogantes sobre este planteamiento vale la pena preguntar si está orientado a responder a los desafíos de productividad y competitividad en el mismo sentido en el que define la Organización Mundial del Trabajo el sistema de currículo por competencias.

Leandro Sepúlveda, citando a Roegiers, señala que “los programas que se estructuran en términos de competencias constituyen una tentativa por reproducir a nivel del sistema educativo, la ideología que domina actualmente en el mundo económico”. Igualmente dice “que el concepto de competencias se reduce significativamente si no va acompañado, en su formulación, de una profunda reflexión sobre el papel de la educación en el orden social actual”.

Aunque las dos propuestas se preocupan por los problemas que puede generar la especialización temprana en el pregrado, la propuesta Palacios además afirma que ésta y los programas monodisciplinares “están claramente limitados frente a la dinámica actual del conocimiento y el trabajo”. De lo anterior preocupa el destino de los programas tradicional y esencialmente monodisciplinares (como algunos de Ciencias: Matemáticas, Física, Biología, etc.) que han sido de gran importancia y tradición para la comunidad universitaria y cuyos egresados son el pilar del desarrollo sobre estos temas en el país. ¿Cuál sería entonces, el futuro de estos programas?

De todas maneras vale la pena recordar que el Proyecto Tuning que estudia la aplicación de la noción de competencias desde una perspectiva universitaria. Definió las estructuras y el contenido de los programas identificando las competencias requeridas. Para ello encuestaron a empleadores, egresados y académicos.

La pregunta que nos hacemos ahora es ¿quién, cómo y cuándo se definirán las competencias del nuevo proyecto curricular de la Universidad? ¿Cómo se clasificarán los programas curriculares en áreas para definir cuáles son las competencias genéricas que le corresponden a cada una de ellas? ¿Quién define las competencias específicas y que elementos utiliza para cada definición? ¿Qué método se empleará para definir que las competencias escogidas son las que se requieren en el mercado laboral? ¿De qué manera se piensa jerarquizar la importancia de cada una de las competencias?

En relación con el ingreso por áreas del conocimiento, la reforma Palacios acepta que ella puede conducir a la jerarquización de las carreras dependiendo de la elección de los estudiantes. Al respecto es necesario preguntarse acerca de la conveniencia o inconveniencia de esta situación teniendo en cuenta que por un lado, la demanda de los estudiantes puede no coincidir por ejemplo, con los intereses y necesidades nacionales. Y por otro, la universidad puede llegar a cerrar sus puertas a talentos específicos o particulares.

Al igual que en la Reforma Mockus en la nueva propuesta se formula la importancia de introducir al estudiante en la investigación. En relación con este tema, preguntamos nuevamente ¿por qué se propone crear dos subsistemas: el de pregrado y el de investigación y posgrado a cargo de las facultades? Adicionalmente, no es claro el papel que deben cumplir los departamentos al interior de las facultades. Si es deseable promover formación investigativa en el pregrado no se explica por qué se propone en el programa de modernización de la administración de la Universidad que los programas curriculares pasen a cargo de las facultades y que la investigación y los posgrados hagan parte de un subsistema distinto.

 

Duración de los pregrados

Acerca de la duración de los programas de pregrado la Reforma Mockus señala “que un programa debe también ser visto como el camino más corto que conduce al joven hasta el punto en que determinada comunidad o subcomunidad académica está trabajando”. Mientras que el documento de la Rectoría de 2004 afirma “el programa curricular puede tener una duración total de cuatro años”. En general las dos propuestas apuntan a racionalizar la duración del pregrado. Sin embargo, en la reforma Palacios no se tiene en cuenta la diversidad de campos del conocimiento que abarcan las carreras y las diferencias que existen entre ellas. En general lo adecuado sería definir este tema al interior de la comunidad académica correspondiente (es decir, aquella que conoce las necesidades específicas de cada disciplina o profesión).

Sin embargo, preocupa que el documento Palacios señale que “la duración de las carreras tiene, además de argumentos de carácter académico otros de carácter social, (…) el contexto de una realidad ocupacional caracterizada por cambios rápidos y continuos en requerimientos de calificación y en oportunidades laborales”. Es necesario que tales argumentos y requerimientos sean explícitos y justificados.

Acortar las carreras teniendo como justificación única la necesidad de expansión de las oportunidades educativas a nuevos sectores, sin tener en cuenta sus consecuencias sobre la calidad del proceso de formación, es por decir lo menos un exabrupto. O será que estamos pensando en ampliar la cobertura no importa cual sea el precio que debamos pagar por hacerlo. Entendemos la importancia de ampliar la cobertura, pero para ello es necesario mejorar los recursos y no “repartir migajas de conocimiento”.

 

El diseño del currículo

La reforma Mockus- Páramo específica que para diseñar una propuesta curricular es necesario seleccionar y organizar los conocimientos y técnicas que correspondan a cada programa, el cual a su vez, es un esbozo de la “arquitectura más general” del proceso de formación. Que es necesario de manera permanente reinterpretar y reestructurar el currículo, en la relación estudiante-profesor.

Es decir que el currículo requiere un gran esfuerzo de síntesis y conocimiento amplio sobre la profesión o disciplina y que su elaboración es un proceso permanente.

Para la Reforma Palacios “el currículo es una guía, un instrumento de organización de una serie de prácticas que tienen como referencia objetivos precisos de formación (un determinado perfil); está inspirado en una concepción, un discurso regulador, que emana de las prácticas profesionales y disciplinarias y de las características de una comunidad docente específica. El currículo tiene un fundamento sociológico: refleja una determinada configuración de la comunidad de los docentes y un grado de madurez intelectual de la misma”.

Llama la atención que en la propuesta Mockus el conocimiento tiene un lugar importante en la configuración del currículo, mientras que en la reforma Palacios pareciera que el conocimiento es desplazado por las prácticas, en cierta forma acorde con la importancia que el mismo da a la formación por competencias, tema sobre el cual nos ocuparemos en un documento aparte.

La reforma Mockus propone reducir el número de materias y horas de clase presencial convencional y aumentar el tiempo de trabajo de los estudiantes en bibliotecas y laboratorios, lo mismo que una mayor participación de los mismos en actividades de investigación y extensión. Al final de este documento presentaremos algunas de las acciones inconclusas y problemas que determinaron dificultades para la implementación de la reforma Mockus. Creemos que la reflexión sobre este tema permitirá orientar sobre el camino a seguir.

En la reforma Mockus se explicitan los niveles de flexibilidad curricular en los cursos de contexto y en las líneas de profundización. Mientras que en la propuesta Palacios la flexibilidad parece estar asociada únicamente a los Estudios multidisciplinarios. Además, las dos reformas señalan la importancia de racionalizar la duración de las opciones de grado.

En reuniones de reflexión sobre la reforma académica Mockus Páramo, realizadas en 1997 los directores de los programas curriculares de la sede Bogotá analizaron aspectos conceptuales, logros y dificultades asociados a su implementación. Entre otros aspectos señalaron la importancia que para la Universidad Nacional de Colombia y para la comunidad educativa colombiana tuvieron los documentos y procesos que definieron esta reforma. Concluyeron sobre la pertinencia de sus principios y su contribución en la cualificación de la cultura académica, en especial en el análisis de los procesos orientados a la formación integral de los estudiantes. En general los vicedecanos consideraron que gracias a la reforma fue posible flexibilizar los programas curriculares, aunque señalaron que todavía falta mucho por hacer.

En la reforma Palacios preocupa el énfasis que se atribuye a los resultados, e inquieta la exclusión y desconocimiento de la importancia que tienen para la educación los procesos. En este sentido el documento señala que en la formación profesional “la adquisición del conocimiento es todavía definitivamente importante, pero solo como una herramienta que sirve al aprendizaje y al ejercicio de la competencia más que como un fin en sí mismo” (Palacios, 2004).

Vale la pena recordar que los rasgos de la cultura académica son: privilegiar la argumentación racional, tener en cuenta que la escritura es un instrumento de acumulación y de memoria, abordar la realidad indirectamente utilizando la mediación del concepto, articular estrechamente el pensamiento y la acción, buscar consensos mediante la argumentación racional y especializar los discursos (José Granés).

En especial sobre este tema parece perder importancia el papel de la investigación básica en Ciencias al igual que las manifestaciones artísticas. ¿Cuáles serían las funciones de todas las creaciones y manifestaciones del ser humano, de sus valores, de su sensibilidad y su universo estético si desde esta perspectiva no contribuyen a la eficiencia del sistema o modelo tecnológico y económico?. Si no responden a un para qué desde la óptica de la razón instrumental. Regina Leyte en este contexto explicita que “el énfasis en el producto y la desconsideración del proceso vivido por los alumnos y alumnas para llegar al resultado final resulta de un corte artificial en el complejo proceso de enseñanza aprendizaje”.

 

El docente y el trabajo académico de los estudiantes

El profesor Patiño plantea la necesidad de revalorar y reconducir el ejercicio de la docencia reflejado en la clase. Dice que se trata de trascender la realización de una clase incluso más allá de la prácticas de la discusión, la investigación y el espíritu crítico que deben ser connaturales a ella, para alcanzar una verdadera cultura de la formación integral del estudiante. La clase y la metodología de clase deberían evitar caer en la improvisación teniendo como base las condiciones, situaciones y potencialidades de los estudiantes. La relación entre el “alumno” y el “profesor” debe construirse a través de la confianza, la comprensión y el respeto mutuos.

La Reforma Mockus–Páramo destaca que el eje de la nueva Universidad es el trabajo sobre el trabajo de los estudiantes, pero que es necesario evitar la dispersión buscando coherencia y articulación en el trabajo universitario, de tal manera que él se oriente hacia la apropiación y generación de conocimientos. El sentido de los cursos prácticos, de los laboratorios y del trabajo de campo es poner a prueba la discusión racional, la tradición escrita y permitir la reorientación o reorganización de la acción, por tanto, no se justifican si su finalidad es la “familiarización” con técnicas específicas. También el documento estructura secuencias básicas abiertas a toda la Universidad, las cuales pueden regirse por la oferta de las facultades.

En relación con la formación integral propone una estructura curricular flexible de tal forma que haya opciones abiertas para todos los programas sobre temas que permitan establecer relaciones entre las carreras, la investigación y la reflexión sobre los problemas nacionales (cursos de contexto más tarde).

Sobre las formas de acción comunicativa los vicedecanos de la sede Bogotá en 1992 destacan su importancia, pero critican que ellas se presenten como dependientes únicamente de la tradición escrita, desconociendo otras formas de producción intelectual: la obra, la imagen fija o móvil, el lenguaje sonoro, el diseño, la composición. Lo anterior, debido posiblemente a que la Reforma fue concebida desde las ciencias naturales, donde se privilegia el análisis que cuantifica y objetiviza. Por tanto, es necesario hacer explícito que no se excluyan otras formas igualmente válidas de producción intelectual, de conocimiento y de investigación. Las conclusiones señaladas pueden ser consecuencia de la falta de comunicación y discusión de la propuesta inicial, con colectivos de todas las áreas, disciplinas, profesiones y artes.

Para el caso de los programas curriculares de la facultad de artes, explicitan que en la propuesta de reforma algunos elementos básicos de su quehacer quedaron en una posición incomoda, tratando de replicar métodos que les son ajenos y de responder a un requerimiento sin suficiente análisis desde sus perspectivas y desde los antecedentes de sus propuestas curriculares, por tanto, recomiendan análisis para ubicar el quehacer que les es propio en los términos de la Reforma, si es posible o si es necesario presentar nuevos lineamientos y propuestas.También los vicedecanos critican las dificultades para el trabajo en pedagogías intensivas debido a que algunos no comprendieron su significado y a que en general, no se disponía de recursos suficientes para su implementación general.

La reforma Palacios habla sobre pedagogía por objetivos, aprendizaje basado en problemas, el uso de la tecnología para promover el pensamiento crítico y la organización de entornos de aprendizaje. Señala que el estudiante se enfrenta a problemas y aprende de la experiencia y de la crítica del docente. Además propone regular el trabajo docente y establece que es necesario ampliar los espacios de reflexión sobre lo pedagógico.

De manera similar las propuestas de reforma promueven la autonomía y las realizaciones del estudiante. En la propuesta Palacios se señala la necesidad de racionalizar el uso del tiempo sin disminuir el dedicado a la docencia y el estudio, se propone modificar su distribución de tal forma que potencie el aprendizaje activo y autónomo. En el documento Mockus-Páramo se recomienda el uso de pedagogías intensivas y el trabajo sobre el trabajo del estudiante.

Por tanto las reformas señaladas proponen que el estudiante sea mas autónomo, que el sea el centro del proceso de aprendizaje. Pero de una parte la propuesta Mockus acepta la autonomía docente y la forma como el maestro explicita su saber, mientras que la reforma Palacios propone un mayor control sobre la práctica docente y exige la necesidad de rendir cuentas de manera permanente.

Tal vez, debido al desconocimiento sobre algunos de los procesos que se han dado al interior de la Universidad no se ha tenido en cuenta que al organizar las facultades se aprobó la creación en Ciencias Humanas del instituto de Investigaciones en Educación, se realizaron seminarios nacionales e internacionales sobre el tema de la pedagogía en la Universidad y se invitó a los docentes a presentar proyectos de investigación sobre pedagogía y docencia Universitaria. A esta convocatoria se presentaron 32 propuestas, de las cuales 12 fueron financiadas. Lo anterior evidencia que entre los docentes existe interés por el tema. Sin embargo, consideramos que estas actividades deben realizarse de manera permanente y se deben reconocer como parte del quehacer estratégico de la Universidad. De todas formas es evidente que la universidad necesita acumular conocimiento sobre cómo mejorar la docencia universitaria.

 

Administración de los programas curriculares

En la Reforma Patiño se señala que “Los estudiantes pertenecen a una facultad y en ningún caso a un departamento”. La facultad debe administrar todas las carreras correspondientes a su campo y que por lo tanto tengan entre si cierta afinidad”. “Dentro de la programación de los planes de estudio, fácilmente se puede llegar a que ciertas carreras tengan una etapa común en los primeros años….”.

En la reforma Mockus tal como venía haciéndose de tiempo atrás los pregrados dan vida a los departamentos y buena parte del trabajo que en ellos se desarrolla gira alrededor del pregrado.

En la reforma Palacios se señala que “mientras los pregrados estén anclados al departamento la integración, la interdisciplinariedad de los programas curriculares, la formación en competencias y el mejoramiento pedagógico permanente son poco factibles”.

En resumen las propuestas Palacios y Patiño coinciden en minimizar las funciones, el desarrollo y dedicación de los departamentos sobre los programas de pregrado. Sin tener en cuenta que los departamentos en la mayoría de los casos son el espacio utilizado para reflexión, programación, evaluación y renovación de los programas académicos.

 

Formación integral

En la reforma Mockus los criterios del currículo se complementan con lo que se denominó contribución “a la formación integral”, criterio que establece que el estudiante no solo debe estar preparado en aspectos relacionados con su desempeño disciplinar y profesional, sino que deben adquirir y avanzar en su capacidad para manifestarse como ciudadanos críticos, creativos, responsables y solidarios.

Palacios con su propuesta espera que se armonice “las exigencias de rigor y sistematicidad de la formación académica con los requerimientos de flexibilidad de los ámbitos de práctica profesional y con los imperativos de formación integral de ciudadanos críticos”, sin explicitar y definir los elementos que van a contribuir en este proceso.

A manera de conclusión: se considera que la Universidad en los últimos lustros ha elaborado y construido procesos académicos y ha llegado a resultados que deben ser presentados claramente, luego del respectivo análisis, reflexión y nueva elaboración. Esa construcción debe ser tenida en cuenta muy seriamente en cualquier reforma de sus programas curriculares, pero no parece que éste haya sido el camino seguido por el Rector Palacios. Más aún, muchos de sus planteamientos parece que regresan a los tiempos de su primera rectoría, desconociendo lo que la Universidad ha andado desde entonces. Preocupa especialmente el cambio en el discurso, pero especialmente la orientación que se le da al mismo ya que en definitiva estamos entrando en lo que Giroux plantea como el uso de la economía para legitimar formas de pedagogía conservadora: “En los últimos años el carácter del discurso acerca de las escuelas ha sido transformado considerablemente. Frente al recorte financiero, la recesión económica, y el retraimiento del mercado de trabajo, las críticas radicales y progresistas de la escuela han sido reducidas a susurros, siendo reemplazadas por la retórica de los expertos del costo-eficiencia. Administradores y maestros ahora pasan largas horas desarrollando modelos curriculares basados tanto en principios estrechos de control como de predicción y medición. La pedagogía del cuestionamiento crítico y de la comprensión ética ha cedido caminos a la lógica de la razón instrumental la cual ha dirigido su atención al aprendizaje de competencias discretas y habilidades básicas”.


Edición Diez - Octubre de 2004