Debates:

 

#4+1+3: Reforma de la educación superior en el espacio europeo

Recopilación por Profesores UpinióN
Observación: en la nomenclatura europea los tres números del encabezamiento significan cuatro años de estudios de grado, un año de magister y tres de doctorado.


Nota bibliográfica inicial

Se recomiendan algunas lecturas inciales: Bertrand Girod de L¨Aïn, El futuro de las universidades europeas, o Asociación para el pensamiento complejo, “Pensar la reforma de la universidad”.

 

Existen dos documentos que se publicaron en el marco de la Conferencia Mundial sobre la Educación superior. La Educación Superior en el siglo XXI: visión y acción realizada en octubre de 1998:

1. La Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI: visión y acción.

2. Marco de Acción prioritaria para el Cambio y el Desarrollo de la Educación Superior.

Acerca de la reforma, las reuniones han sido las siguientes:
París (1998), Bolonia (1999), Salamanca y Praga (2001). En el 2003 hubo dos reuniones importantes la de Graz (convención de universidades europeas) y la de Berlín (reunión de Ministros en septiembre). Esta presentación se inicia con la declaración de Graz y luego se trata el estado de la reforma.

I. Declaración de Graz (Después de Berlín: el papel de las universidades. Hasta el 2010 y más allá)

1. Las universidades son esenciales de cara el desarrollo de la sociedad europea. Crean, salvaguardan y transmiten conocimientos vitales para el bienestar social y económico a nivel local, regional y global. Las universidades cultivan los valores y la cultura europeos.
2. Las universidades abogan por una Europa del conocimiento, sustentada sobre una potente capacidad investigadora y una educación basada en la investigación en las universidades, tanto de forma individual como mediante asociaciones, entre universidades de todo el continente.
3. El desarrollo de las universidades europeas se sustenta sobre un conjunto de valores fundamentales: equidad y acceso; investigación y erudición en todas las disciplinas como parte integral de la educación superior; alta calidad académica; diversidad cultural y lingüística.
4. Los estudiantes son miembros esenciales de la comunidad académica. Las Reformas de Bolonia permitirán: facilitar la introducción de vías de aprendizaje flexibles e ndividualizadas para todos los estudiantes; mejorar la capacidad de obtención de empleo de los titulados y hacer nuestras instituciones atractivas para estudiantes de Europa y de otros continentes.
5. Las universidades europeas actúan a escala mundial, haciendo aportaciones a la innovación y al desarrollo económico sostenible. La competitividad y la excelencia deben mantener un equilibrio con el acceso y la cohesión social. Las Reformas de Bolonia sólo tendrán éxito si las universidades se preocupan tanto del desafío de la competencia global como de la importancia de fomentar una sociedad civil más fuerte en Europa.
6. Las universidades deben seguir promoviendo el más alto nivel de calidad,
gobierno y liderazgo.

Las universidades como responsabilidad pública

7. Los gobiernos, las universidades y sus estudiantes deben, todos ellos, estar comprometidos con la visión a largo plazo de una Europa del conocimiento. Se debería alentar a las Universidades a desarrollarse de modos diferentes y a generar fondos a partir de varias fuentes. Sin embargo, la educación superior sigue siendo, ante todo, una responsabilidad pública, con el fin de mantener valores cívicos y académicos fundamentales; estimular la excelencia en general y permitir a las universidades que desempeñen su papel como socios esenciales en pro del desarrollo social, económico y cultural.
8. Los gobiernos deben, por lo tanto, otorgar poder a las instituciones y fortalecer su autonomía esencial proporcionándoles entornos estables tanto a nivel jurídico como de financiación. Las universidades aceptan el dar cuentas y asumirán el deber de poner en práctica reformas en estrecha cooperación con los estudiantes y los agentes sociales (stakeholders), mejorando la calidad institucional y la capacidad de dirección estratégica.
La investigación como parte integral de la educación superior

9. La relación esencial entre la educación superior y la investigación es fundamental para la educación superior europea y un rasgo definitorio de las universidades de Europa. Los gobiernos han de ser conscientes de esta interacción y deben promover vínculos más estrechos entre el Área Europea de Educación Superior y el Área Europea de Investigación, como un modo para fortalecer la capacidad investigadora de Europa y para mejorar la calidad y el atractivo de la educación superior europea. Los gobiernos deberían, pues, dar pleno reconocimiento al nivel doctoral como el tercer “ciclo” del Proceso de Bolonia. Las universidades necesitan seguir insistiendo a favor de la docencia y el aprendizaje impulsados por la investigación en las universidades de Europa. Los titulados universitarios de todos los niveles deben haber tenido contacto con un entorno investigador y a una formación basada en la investigación con el objeto de poder satisfacer las necesidades de Europa como sociedad del conocimiento.
10. La diversidad de universidades de Europa proporciona un gran potencial para la colaboración fructífera sustentada sobre intereses, misiones y fortalezas diferentes. El avanzar en la colaboración europea y el aumentar la movilidad en los niveles doctoral y postdoctoral resultan esenciales, por ejemplo a través de la promoción de programas Doctorales Conjuntos, como medio adicional de enlazar la Educación Superior Europea y las Áreas de investigación.

La mejora de la calidad académica mediante la construcción de instituciones fuertes

11. La puesta en práctica, con éxito, de las reformas, requiere liderazgo, calidad y gestión estratégica en el seno de cada institución. Los gobiernos deben crear las condiciones necesarias para permitir a las universidades tomar decisiones de largo alcance en lo que se refiere a su administración y organización interna, ej. la estructura y el equilibrio interno entre el nivel institucional y el profesorado y la dirección de personal. Los gobiernos y las universidades deberían suscribir contratos negociados de suficiente duración como para permitir y apoyar la innovación.
12. Las universidades, por su parte, deben fomentar el liderazgo y crear una estructura de gobierno que permita a la institución, en su conjunto, crear un riguroso control de calidad interno, rendición de cuentas y transparencia. Los estudiantes deberían desempeñar su papel prestando sus servicios en comités al efecto. Los agentes sociales deberían formar parte de órganos de gobierno o de asesoramiento.

El impulso al proceso de Bolonia

13. El Proceso de Bolonia debe evitar el exceso de reglamentos y, en su lugar, desarrollar puntos de referencia y descriptores de niveles comunes y cursos.
14. La puesta en práctica de un sistema de tres niveles (siendo el nivel doctoral el tercero de ellos) requiere cambios adicionales. Las universidades consideran acciones prioritarias las siguientes:
- Consolidar el sistema ECTS (European Credit Transfer System) como medio para reestructurar y desarrollar los curricula con el objetivo de crear vías de aprendizaje, incluyendo el aprendizaje a lo largo de toda la vida, flexibles y centrados en el alumno.
- Debatir y desarrollar definiciones comunes de marcos de titulaciones y de resultados del aprendizaje a nivel europeo, al mismo tiempo que se mantienen las ventajas de la diversidad y de la autonomía institucional en relación a los curricula; - Involucrar a académicos, estudiantes, organizaciones profesionales y empleadores en el nuevo diseño de los curricula para poder otorgar a los títulos de Bachelor y de Máster una entidad propia;
- Seguir definiendo y promocionando en el curriculum las destrezas de capacidad de obtención de empleo en sentido amplio, y asegurarse de que los programas de primer ciclo ofrecen la opción de acceder al mercado laboral;
- Introducir el Suplemento del Diploma de forma más extensa, y en los idiomas más utilizados, como modo de mejorar la capacidad de obtención de empleo, difundiéndolo ampliamente entre empleadores y organizaciones profesionales.

La movilidad y la dimensión social

15. La movilidad estudiantil fomenta, por sí misma, la calidad académica. Permite que la diversidad constituya una ventaja, realzando la calidad de la docencia y de la investigación mediante enfoques hacia al aprendizaje comparativos y distintivos. Asimismo, la movilidad estudiantil mejora la capacidad de obtención de empleo de los individuos. La movilidad del profesorado tiene beneficios similares.
16. Para que el Área Europea de Educación Superior (AEES) sea una realidad, los gobiernos deben: salvar los actuales obstáculos a la movilidad, enmendar la legislación relativa al apoyo al estudiante (por ejemplo, aportar movilidad a las becas y los préstamos de estudio) y mejorar la reglamentación sobre atención médica, servicios sociales y permisos de trabajo.
17. Los gobiernos y las instituciones deben, conjuntamente, otorgar incentivos a la movilidad, mejorando el apoyo al estudiante (incluyéndose aquí el apoyo social, el alojamiento y las oportunidades de trabajo a tiempo parcial), el asesoramiento académico y profesional, el aprendizaje de idiomas y el reconocimiento de los títulos. Las instituciones deberán asegurarse de que hacen uso pleno de las herramientas que fomentan la movilidad, en particular el sistema ECTS y el Suplemento del Diploma. También deberán aumentarse las posibilidades de movilidad a corto plazo y la movilidad de los estudiantes de mayor edad, a distancia y a tiempo parcial
18. Deben mejorarse las salidas profesionales para los jóvenes investigadores y profesores, incluyendo medidas par animar a los jóvenes Doctores a trabajar en Europa o regresar a la misma. Las perspectivas de género exigen medidas especiales para las familias en las que trabajan ambos cónyuges. Las restricciones en la transferencia de los derechos a pensiones deben ser eliminadas mediante las pensiones móviles y otras formas de apoyo social.
19. Aumentar la participación de las mujeres en la docencia y en la investigación es esencial en una Europa competitiva. La igualdad de género fomenta la calidad académica y las universidades deben promocionarla mediante sus políticas de gestión de recursos humanos.
20. El informe TRENDS III demuestra que la base de la información, en particular en lo que se refiere a temas de movilidad, es inadecuada. Los gobiernos nacionales deberían cooperar para mejorar los datos estadísticos y trabajar conjuntamente con la Comisión Europea para revisar los actuales mecanismos de recogida de datos. Se necesitan más estudios sobre asuntos relacionados con el desarrollo del AEES.
21. Los programas y los títulos conjuntos basados en curricula integrados constituyen un medio excelente para fortalecer la cooperación europea. Los gobiernos deberían eliminar los obstáculos legales para la obtención y el reconocimiento de los títulos conjuntos y también considerar los requisitos de financiación específicos para dicha colaboración.
22. Las instituciones deberían identificar la necesidad de desarrollar programas conjuntos y a continuación desarrollarlos, fomentando el intercambio de las mejores prácticas a partir de los actuales proyecto piloto y garantizando una alta calidad, alentando la definición de los resultados y de las habilidades del aprendizaje y el uso extendido de los créditos del ECTS.

La garantía de calidad: un marco legal para Europa

23. La garantía de calidad es un tema central en el proceso de Bolonia y su importancia va en aumento. La European University Association (EUA) propone una política coherente de garantía de calidad para Europa, sustentada en la convicción: de que la autonomía institucional crea y requiere responsabilidad, de que las universidades tienen la responsabilidad de desarrollar culturas internas de calidad y de que el progreso a nivel europeo, implicando a todos los agentes sociales, constituye un necesario próximo paso a dar.
24. Una cultura de calidad interna y procedimientos eficaces promueven los logros intelectuales y educativos. El liderazgo, la gestión y el gobierno efectivos también lo hacen. Con la colaboración activa de los estudiantes, las universidades deben seguir de cerca y evaluar todas sus actividades, incluyendo los programas de estudio y los servicios. Los procedimientos externos de garantía de calidad deberían centrarse en comprobar, mediante la auditoria institucional, que el seguimiento interno ha sido correctamente realizado.
25. El objetivo de una dimensión europea de la garantía de calidad es promocionar la confianza mutua y mejorar la transparencia, al mismo tiempo que se respetan la diversidad de contextos nacionales y áreas temáticas.
26. Los procedimientos de garantía de calidad para Europa deben: fomentar la calidad académica e institucional, respetar la autonomía institucional, desarrollar culturas internas de calidad, ser eficaz en relación con su coste, incluir evaluación de las agencias de garantía de calidad, minimizar la burocracia y evitar el exceso de reglamentación.
27. La EUA propone, por lo tanto, que todas las partes responsables, y en particular las universidades, deberían colaborar para establecer un “Comité de Calidad de la Educación Superior para Europa” provisional. Éste debería ser independiente, respetar la responsabilidad de las instituciones con respecto al tema de la calidad y demostrar receptividad hacia las preocupaciones públicas. Proporcionaría un foro para el debate y, mediante el nombramiento de un pequeño consejo, seguiría de cerca la aplicación de un propuesto código de principios, desarrollando una verdadera dimensión europea a la garantía de calidad.

Las universidades en el centro de la reforma

28. Inicialmente, el Proceso de Bolonia fue impulsado a nivel político. Sin embargo, en la actualidad está ganando ímpetu debido a la participación activa de todas las partes interesadas: instituciones de educación superior, gobiernos, estudiantes y otros agentes sociales. Las reformas de arriba abajo no son suficientes para lograr los ambiciosos objetivos planteados para el 2010. El principal reto actual es asegurarse de que las reformas se integran plenamente en las principales funciones institucionales y procesos de desarrollo, de forma que sean autosostenibles. Las universidades deben tener tiempo para convertir los cambios legislativos en realidades institucionales y en objetivos académicos significativos.
29. Los gobiernos y demás agentes sociales necesitan reconocer la importancia de la innovación institucional y la contribución crucial que hacen y deben hacer las universidades al Área Europea de Investigación y al desarrollo a largo plazo de la sociedad europea del conocimiento, tal y como se resume en la Declaración de Lisboa de la Unión Europea. Mediante la acción conjunta, la educación superior europea, que en la actualidad afecta las vidas de más de la mitad de la población de Europa, puede mejorar la totalidad del Continente (Leuven, 4 de julio de 2003)

II. ESTADO DE LA REFORMA

Propósitos de la reforma

Crear un espacio europeo de enseñanza superior coherente y compatible a nivel internacional antes de 2010, como resultado de la participación de universidades y gobiernos.

Mayor competitividad de las universidades y sistemas universitarios a escala internacional, lo que requiere hacer más atractivos los sistemas europeos a los estudiantes y profesores, especialmente en los niveles avanzados.

Justificación de la reforma

Alcanzar un grado de satisfacción de la educación superior, lo que se relaciona con:
una racionalidad en la duración de los estudios;
disminuir tasas de deserción de los estudiantes;
flexibilizar los programas para permitir que los estudiantes cambien de programas a mitad de camino, si así lo desean.
Aumentar la población universitaria en las disciplinas científicas lo que obliga a fusionar universidades, suprimir departamentos y centros de investigación, salvo si se puede atraer a estudiantes de otras regiones o países.

Declaración de Bolonia

No es un tratado sino un compromiso político para producir las reformas de las estructuras de los sistemas de educación superior, de todos los países europeos en una misma dirección, lo que implica una renovación curricular generalizada.
Programa de acción con objetivos específicos a 10 años.
Proceso a escala europea, suscrito por 40 países incluidas las Repúblicas Bálticas, Rusia y Turquía.
Marco de referencia común de titulaciones de los niveles de pregrado y posgrado.
Aseguramiento de la calidad a escala europea,
Eliminación de los obstáculos a la movilidad.

Factores que influyen en la reforma (de aquí en adelante ver estudio de Guy Haug referenciado al final)

La experiencia adquirida con los programas de movilidad europeos (Erasmus/Sócrates, Leonardo, etc.) en una escala significativa (1 millón de estudiantes, 150 000 profesores). Desarrollados con el propósito de dar a un 10% de los estudiantes europeos la oportunidad de ampliar su formación general en contacto con culturas de otros países europeos, y de esta manera fomentar la formación de una ciudadanía europea, estos programas llevaron a un convencimiento de la necesidad de simplificar las estructuras para hacerlas más compatibles entre sí. A lo largo del tiempo creció así una tensión fuerte entre actividades y mercados europeos de un lado, y sistemas y titulaciones puramente nacionales.
La emergencia del mercado europeo del empleo plantea la necesidad de aumentar la pertinencia de los estudios en relación con el mercado de trabajo. En la EU, los profesionales compiten en el mismo mercado de trabajo, independientemente de su país de origen. Se impuso el hecho de que están mejor preparados en algunos que en otros, y esta comparación se ha convertido en un motor de cambio a nivel nacional. Es una vergüenza que la mayor limitación al libre acceso al mercado laboral europeo sea el difícil reconocimiento de titulaciones no nacionales: es un obstáculo serio contra un derecho fundamental de los ciudadanos europeos. Esto es una realidad en el caso de las profesiones no reglamentadas con una porción alta de los empleos en el sector privado, pero también en el caso de las profesiones reguladas: médicos, arquitectos, etc. tienen derecho a una validación de sus estudios en otros países.
Un atractivo disminuido en el resto del mundo. Relacionado con lo anterior, la toma de conciencia de que Europa perdió a beneficio de EE.UU. en torno a 1990 el privilegio de ser el destino preferido de los estudiantes y académicos del resto del mundo; al mismo tiempo, consume mucha "educación transnacional" importada de EE.UU. y exporta poca. Durante bastante tiempo, esta evolución no se considero como preocupante, hasta que surgieron, primero en Alemania y luego en Francia y varios otros países, algunas señales sobre los riesgos que conlleva. Uno de los puntos fuertes de Bolonia es que desde el inicio insistió en que la confusión en los nombres y la estructura actual de las titulaciones europeas era un obstáculo enorme para universidades y diplomados, primero en Europa y aun más con respecto al resto del mundo. En pocos años se ha impuesto una actitud más dinámica, que reconoce que las universidades son los principales vectores de los idiomas, las culturas, los valores, la ciencia y la tecnología europea en el mundo. El desafío de aumentar el atractivo de las universidades y de las titulaciones europeas (Gran Bretaña es un caso aparte) en el ámbito internacional obliga a repensar la manera en que se presentan hacia el exterior. Hay también que admitir que no se van a reconocer las titulaciones europeas al nivel que conviene en el resto del mundo si no se reconocen primero en Europa.

El proceso

La reforma está avanzando en cuanto la creación de estructuras de dos niveles en la siguiente forma:

remplazar los diplomas de excesiva duración: grado (licence, bachelor, baccalaureus, bakalar, Candidat, licenciatura, etc.) y master oficial (master, magister, magisterium, etc.). En febrero del 2001, las universidades europeas se pusieron de acuerdo en Helsinki en que el grado durará de 180 a 240 créditos (incluso tesis o disertación si se exige una), es decir entre 3 y 4 años. En 2003, otra vez en Helsinki, se logró un acuerdo similar a nivel de master, que puede oscilar entre los 90 (en algunos casos los 60) y 120 créditos (ECTS).
Generalizar el primer nivel, 3 o 4 años, similar al Reino Unido, Irlanda, Malta; ha comenzado por los países escandinavos y actualmente está en proceso de consolidación allí y en otros países como los Países Bajos, las repúblicas Checa y Eslovaca, Polonia, etc.; ha sido recientemente introducido en Italia, Alemania, Austria, Suiza, Francia y Bélgica, mientras que su introducción está proyectada en España, Grecia y Portugal.

Problemas

El desarrollo de las titulaciones de primer grado ha puesto de presente tres problemas:

La noción de empleabilidad. ¿Qué implica que los egresados de este primer nivel puedan tener una formación útil en el mercado del empleo? Las respuestas que se están dando a esta cuestión es una combinación de tres alternativas: o bien la formación es claramente profesionalizante (caso de Italia, por ejemplo, donde no existe un sistema de formación terciario no universitario ni un sistema de Grandes Ecoles), o bien se da una formación general con énfasis en competencias transversales (saber resolver problemas, comunicar, trabajar en equipo, etc.), o bien se trata de una formación preparatoria (un bachelor en ciencias o artes, solución adoptada por ejemplo en varias universidades de Países Bajos y Bélgica) que culmina en el segundo ciclo. En Berlín, los 40 países en el proceso de Bolonia acordaron que la introducción del sistema de grado/postgrado debe empezar en todos lo más tardar en 2005, para que esté plenamente implantado en 2010. También acordaron que era necesario incluir más claramente el nivel de doctorado en el proceso de convergencia.

La noción de calidad. Hay temor que se disminuya la calidad de los planes de estudio, puesto que el período propuesto implica reducir los contenidos o incorporar cursos relacionados con el desarrollo de competencias. La respuesta ha sido que la calidad es un sistema porque los estudiantes tienen que aprender lo que necesitan, no un catálogo de conocimientos abstractos. El proceso de aprendizaje debe llevar al éxito de los estudiantes y no a provocar las más altas tasas de fracaso o deserción.

La noción de coexistencia de carreras también ha sido motivo de preocupaciones. ¿Cómo diferenciar claramente ambas formaciones?, ¿cómo evitar superposiciones inútiles?. Desde el punto de vista de los estudiantes, lo importante es que tengan la posibilidad de optar por distintos tipos de formación y que el sistema prevea puentes para pasar de un sistema a otro.

A continuación se plantean los principales aspectos del proceso, según el Dr. Haug ya citado:

La introducción generalizada del sistema europeo de créditos, ECTS. El elemento innovador del sistema europeo es tener en cuenta la totalidad de las actividades del estudiante para otorgar créditos. Esto da una mayor flexibilidad, ya que permite que los estudiantes cambien de carrera con mayor facilidad y facilita la movilidad a nivel europeo. ECTS es un sistema sencillo, que en algunos países o disciplinas a veces se complica inútilmente o se interpreta de manera no prevista; por eso, la Comisión Europea puso en marcha una red de más de 150 consejeros ECTS y otorgará un "ECTS label" a las universidades que aplican ECTS en todas sus carreras de manera correcta.
La garantía de calidad o la acreditación. La Declaración de Bolonia estuvo menos clara en cuanto al tipo de mecanismos de aseguramiento de la calidad necesario en Europa. Dijo solamente que habrá una "dimensión europea" en este campo. Pero la verdad es que se trata de la piedra clave de todo el espacio universitario europeo (como también en EE.UU.) y los Ministros pidieron avances en este campo en Praga y más claramente en Berlín. En el marco de la EUA, las universidades insistieron ya en Salamanca en 2001, y otra vez en Graz en 2003, sobre la importancia de este tema y sobre su voluntad de poner en marcha un sistema que controlen ellas mismas, pero no hubo pasos concretos. Es cierto que para que haya calidad, cada universidad tiene que crear en su seno mecanismos de evaluación y mejora de la calidad. Pero esto no basta, ni para saber cuales son los estudios que cumplan con ciertas condiciones o estándares, ni para agilizar un proceso de reconocimiento más fácil entre universidades, que fuesen del mismo país o de países distintos. Un número cada vez más importante de países han creado agencias de evaluación externas o de "acreditación"; para ser creíbles dichas acreditaciones, y la relación entre ellas, necesitan cada vez más un carácter europeo. En Berlín se pidió por segunda vez a la ENQA (red europea de todos tipos de agencias de calidad en la enseñanza superior) que preparara, antes de 2005, un mecanismo de reconocimiento mutuo de las decisiones de agencias nacionales, basado en el control de la calidad del trabajo de dichas agencias: no es necesario hacer otra vez, al nivel europeo, el trabajo ya bien hecho, con un nivel suficiente de credibilidad, a nivel nacional. Por eso, estamos avanzando hacia un sistema de clearinghouse (plataforma de equiparación) europeo, no una agencia europea única con unos estándares europeos únicos. Además de ENQA se está perfilando otra red, con enfoque en acreditación, en la cual la ANECA español desempeña un papel muy dinámico: el Consorcio Europeo para Acreditación, que podría prefigurar el futuro sistema europeo, con reconocimiento mutuo entre agencias de demostrada calidad, que fuesen nacionales o regionales (por ejemplo en un área lingüística o geográfica) o especializadas en una disciplina o un campo profesional a nivel europeo.
Reforma curricular por disciplinas. Junto a la reforma de las estructuras de las actuales titulaciones, las universidades europeas han iniciado un amplio proceso de reflexión sobre el contenido de los estudios, que esta abriendo el camino a la más amplia y profunda ola de renovación curricular que Europa jamás ha tenido. ¿Qué es hoy en Europa un ingeniero, qué son un bachelor y un master en ciencias? Un ejemplo de colaboración en este campo es el proyecto TUNING, respaldado por la Comisión Europea. El objetivo que persigue es desarrollar perfiles profesionales y resultados deseados en términos de conocimientos, habilidades y capacidades en varias áreas temáticas, empezando con matemáticas, geología, administración de negocios, historia y ciencias de la educación. El proyecto aspira a desarrollar un modelo de estructura curricular en cada área que favorezca el reconocimiento y la integración de diplomas europeos. En este contexto, se plantea también una reflexión sobre cómo pasar de modelos de enseñanza centrados sobre el profesor a modelos de aprendizaje centrados sobre el estudiante, favorecidos en gran medida por las posibilidades que brindan las nuevas tecnologías. Es bastante fácil prever que este proceso se va a profundizar y generalizar en los próximos meses y años, abriendo la puerta a carreras europeas más compatibles (es decir, que faciliten el reconocimiento tanto académico como profesional) y flexibles (con curriculas coherentes, basadas en créditos que pueden ser obligatorios, optativos o de elección), pero que al mismo tiempo quedarán distintos y diversos en cuanto a idiomas, perfiles institucionales y nacionales y proyecto personal del estudiante.

Ejemplos de reformas a nivel nacional

No es posible generalizar sobre el estado en el que se encuentran las reformas en los distintos países. Simplemente te trata de ilustrar algunas cuestiones relevantes para el debate.

La reforma en Italia tuvo en su momento un carácter radical. Lo que se explica por la ineficiencia previa del sistema: el 62% no terminaba sus estudios y los que terminaban, lo hacían en un tiempo excesivamente largo (para las ingeniarías, por ejemplo 6, 7 y 8 años): la duración efectiva era de 7,8 años para carreras de 4 o 5 años.
La reforma se llevó a cabo en varias etapas. Una de las decisiones importantes que se tomó es la de retener la denominación de Laurea para el primer diploma después de 3 años de estudios por la importancia que tenía en la imagen social. La segunda titulación (después de 2 años más) es la Laurea Especializada. La reforma fue radical en el sentido de que, en 2 años, todas las universidades en casi todas las áreas debían implementar una reforma curricular discutida con las organizaciones profesionales y de empleadores. Las nuevas titulaciones son organizadas por créditos ECTS y ya están efectivas por todo el país.

La reforma en los Países Bajos ilustra de otra manera la importancia de Bolonia. La posibilidad de articular estudios en varios ciclos no era nueva y en teoría las universidades tenían esta posibilidad desde 1990/91. En la práctica, las universidades no habían hecho gran cosa. El proceso de Bolonia dio nuevo impulso a esta transformación. Hoy tienen dos ciclos en todas las universidades, el primero de una duración de tres años, el segundo de un año y medio, y se renovaron casi todas las carreras.

La reforma en Alemania es otro ejemplo de la adaptación de un sistema con estudios tradicionalmente muy prolongados. La reforma prevé un sistema articulado en dos ciclos, con una primera titulación: baccalaureus y una segunda titulación magister. También se ha introducido el sistema europeo de créditos (ECTS) y se ha creado una agencia independiente para acreditar los nuevos diplomas, o mejor un sistema de agencias, ya que la agencia federal solo se reserva la competencia de otorgar a otras agencias (por disciplinas o por región de dos o tres laender) la autorización para acreditar. El sistema empezó como experiencia piloto y con la posibilidad de tener en paralelo carreras antiguas y nuevas, incluso en la misma universidad. En la Cumbre de Berlín, hubo mucha crítica porque todavía no se generalizó el nuevo sistema, salvo en algunas universidades mas abiertas a vientos del futuro (Bochum, Humboldt en Berlín, varias Fachhochschulen).

En Austria, por el contrario, ya se terminó la fase piloto: el nuevo sistema será realidad en todas las universidades dentro de poco, a cambio de una mayor autonomía universitaria. En Bélgica, la parte norte del país (Flandes) ya se convirtió, bajo el impulso de la universidad más prestigiosa del sistema (Leuven), mientras que en el Sur (francófono) las reformas están apenas empezando. En Suiza, el antiguo sistema cambia progresivamente, y más rápidamente en algunas universidades (como Sankt Gallen). Francia ya tenia un sistema muy flexible de titulaciones de varios niveles, pero el sistema se esta enfocando en los dos niveles de Licence y Master (con desaparición progresiva de la Maitrise), mientras que los créditos ECTS se deben generalizar pronto. Las Grandes Ecoles se están convirtiendo rápidamente en el campo de empresariales, y lentamente en el campo de la ingeniería. La mayoría de los países de la Europa Central/Oriental ya tiene dos niveles, aunque con una duración demasiado larga de las carreras de grado. Todos se están acercando al nuevo modelo, e.g. Chequia, Eslovaquia, Hungría, Polonia.

La reforma en España empezó en 2002 con un cierto retraso pero avanza ahora con mucha determinación; el punto clave era: ¿qué hacer con la licenciatura que dura cinco, seis o siete años? ¿Se trata de un primer título? Si es así se debe repensar su duración y contenidos (3 o 4 años?) y reforzar al mismo tiempo los postgrados (ordenar el mercado de los masters, por lo menos los oficiales). Si, por el contrario, la licenciatura se considera equivalente al master en el campo internacional, entonces es necesario pensar una primera titulación, para que los estudiantes que se quedan en el camino no dejen el sistema con las manos vacías, y repensar la licenciatura como un verdadero postgrado, aceptado como tal en el ámbito internacional. El Plan Marco del gobierno español optó para la primera solución, que era desde el punto de vista europeo y mundial la más lógica y seguramente a medio plazo la más fructífera. La licenciatura será en el futuro el principal titulo de grado con una duración de 4 (o en algunos campos de 3) años y se van a crear masters oficiales de 1 a 2 años. También se ha determinado que se pasará de un sistema de crédito español que solo tiene en cuenta las horas de clase, al sistema europeo ECTS, que tiene en cuenta el conjunto de las actividades que desarrolla el alumno. Mejor dicho, la licenciatura será de 180-240 créditos ECTS, y los masters 60-120, como en todo el resto de Europa.
Es interesante destacar que en la mayoría de países (incluso en España), el proceso de reformas cuenta con tres aspectos claves (el “triángulo de oro de reformas” por Bolonia): ordenación de titulaciones entre grado y postgrado oficial, créditos ECTS o compatibles, agencia de acreditación (en el caso español, se creó la ANECA).

Bolonia en el marco europeo

Con el proceso de Bolonia, el movimiento hacia una Europa con universidades que se encuentra en una nueva etapa. Después de dos siglos de aislamiento detrás de fronteras nacionales, la integración europea produjo un primer cambio con la adopción de los programas de movilidad como ERASMO, SOCRATES y LEONARDO; pretendían fomentar la movilidad a gran escala, a pesar de la escasa compatibilidad entre sistemas en casi todos los aspectos (curriculas, asignaturas, exámenes, calendarios, titulaciones, tipos de instituciones, finanzas, etc.), lo consiguieron en parte. Esta etapa de movilidad sin cambio de estructuras permitió avances importantes en cuanto al aprendizaje de como trabajar juntos, así como la emergencia de centenares de redes entre universidades y universitarios y la creación de instrumentos como los ECTS, los NARIC, etc. Con el aumento del número de intercambios, esta cooperación reforzada alrededor de acuerdos de movilidad también permitió darse cuenta de la necesidad de una mayor compatibilidad entre sistemas, para que la movilidad y la cooperación resulten más fáciles. La Declaración de Bolonia abrió esta tercera etapa, la de reformas estructurales convergentes, es decir la del cambio sistémico.
Sirvió también de plataforma para el desarrollo de un debate nuevo sobre el papel de las universidades en la nueva Europa y sobre retos comunes en las políticas de enseñanza superior en Europa. El proceso de Bolonia ya no es el único motor de cambio/modernización de universidades al nivel europeo. En marzo de 2002 en Lisboa, el Consejo Europeo (es decir los jefes de estado y de gobierno) fijaron un nuevo objetivo estratégico para la Unión Europea: hacerse la economía y la sociedad basada sobre el conocimiento más avanzado del mundo. Añadieron inmediatamente que solo es posible con cambios mayores en los sistemas sociales y de educación. Invitaron a los ministros de educación a aumentar su contribución a la Europa del conocimiento fijando los mayores objetivos educativos de la UE hacia los que deberían converger todas las reformas y políticas. Así nació en febrero de 2002 (bajo Presidencia española de la UE) el "programa de trabajo sobre los objetivos comunes de los sistemas de educación o formación en Europa" ("Educación y formación 2010"); con él, el proceso de convergencia educativa europea se extendió a todos los niveles y partes de los sistemas educativos.
Estamos en camino hacia una Europa educativa con sistemas diversos pero objetivos compartidos para 2010. En la introducción política del programa "Educación y formación 2010", los Ministros y la Comisión Europea destacaron lo que pretenden alcanzar en el 2010, "para el beneficio de los ciudadanos y de la Unión Europea como tal":
- que los sistemas y las instituciones educativas europeas se vean como referencias de calidad y pertinencia en el mundo;
- que los sistemas tengan un grado de compatibilidad suficiente para que los Europeos puedan aprovechar su diversidad en vez de encontrarse limitados o penalizados por ella;
- y que Europa consiga (otra vez) ser el destino preferido de los estudiantes, académicos e investigadores de las demás regiones del mundo.
Estos retos conciernen de manera especial a universidades y sistemas de enseñanza superior. Dentro del marco de la estrategia de Lisboa y del programa "Educación y formación 2010", el debate a nivel europeo sobre el reto del conocimiento se enfoca cada vez más sobre universidades. Una serie de Comunicaciones de la Comisión Europea subrayó:
- el grave déficit de financiamiento de las universidades europeas en comparación a sus homólogas de EE.UU. (que tienen recursos por estudiante que son más del doble); la diferencia resulta principalmente de la débil contribución de recursos privados en Europa;
- la menor preparación de las universidades europeas a la competición mundial, con insuficiente autonomía, recursos, experiencia de management y de marketing y presencia fuera de Europa;
- los efectos negativos de la fragmentación de los sistemas y de la poca eficacia de varios sistemas nacionales;
- y la necesidad de invertir mucho más (3% en vez de 1,9% del PIB) en la investigación/desarrollo, para fomentar el crecimiento económico y reducir la fuga de cerebros.
Ninguno de estos retos es totalmente nuevo. Lo nuevo es que se han convertido en retos comunes europeos, que solamente se pueden lograr si se coordinan las políticas y se refuerzan los sistemas al nivel de la UE. Esto es un desafío enorme, pero vital. El papel de las universidades en el futuro de cada país en Europa, y en el futuro de Europa en el mundo, por fin se admitió a los niveles políticos más altos. Las soluciones son europeas y necesitan reformas para un aggiornamento universitario, pero también nuevos recursos y una determinada cooperación.

Aspectos críticos

La reforma de la educación superior de los países europeos tiene algunas asignaturas pendientes, como lo dice Sjur Bergan citado en la redgrafía:

“A mi modo de ver, la parte más importante de la afirmación de los Ministros es la que se refiere a la responsabilidad pública, y hace falta precisar lo que esta puede significar en términos más concretos. Este es el objeto de un proyecto que lleva actualmente el Consejo de Europa, y que dará lugar a una conferencia mayor en Estrasburgo...”.

Pero el asunto de la “cosa pública” está en el ojo del huracán pues hay fuertes presiones para retirar lo poco que se deja a las decisiones al contexto académico, según la UNAM, que referencia la documentación del Banco Mundial:
" (el poder) debe ser retirado del gobierno y las instituciones y depositado en los clientes (estudiantes), los consumidores (negocios e industria) y en el público. El BM cree que el financiamiento gubernamental a la educación superior, combinado con la responsabilidad institucional para gobernarla es, en gran medida, responsable de la sobrevivencia de la educación clásica y elitista que, además, es insensible a las necesidades reales de la (desregulada) economía global. De ahí la necesidad de reformas presupuestales."

En una perspectiva humanista, el foro “Pensar la reforma de la Universidad” afirma que el saber y el conocimiento son exigencias de la sociedad: uno y otro no pueden organizarse según los viejos principios de la enseñanza pasiva, sino según el “aprender a aprender” de forma global y contextual; pero a la universidad se le pide que sea eficiente sometida a las presiones del mercado donde no cabe la investigación reflexiva o la formación integral sino la lógica de la rentabilidad.

Según los pensadores reunidos en el mencionado foro:

“el principio de autonomía debe ser defendido como garantía de poder producir una investigación, incluida la llamada “no rentable” y una enseñanza general más allá de las variadas exigencias exteriores”. Lo contrario llevaría a debilitar la investigación, como visión de mundo, y a debilitar el patrimonio cultural y científico general. De acuerdo con sus misiones (investigación, formación, servicio a las colectividades, cooperación internacional), la Universidad sigue siendo un sitio prioritario para conjugar pensamiento, saber, enseñanza, reflexión, educación. Un sitio donde se manejan las culturas, las lenguas. Sitio donde la Universidad es capaz de poner a disposición de la inteligencia del público, las posibilidades de aprender a observar, a escuchar, a apreciar, a criticar, a evaluar las ciencias y las técnicas, la calidad de un texto, de una puesta en escena, de una interpretación, de una obra artística. Son las herramientas necesarias para que cada uno pueda construir su propia visión del mundo y compartir, en la diferencia y la pluralidad, la de los demás y la construcción de un destino común.

Alrededor de este diseño se sitúan los retos específicos que la Universidad debe alcanzar: su papel de producción y de difusión de saberes, su lugar en la Ciudad, su papel social, cultural y político y las responsabilidades que esta posibilidad engendra. La universidad debe preservar los saberes y los conocimientos fundamentales y transversales, víctimas del temible empobrecimiento cultural que parece minarlos. También debe jugar su papel de diálogo y de intercambio entre los distintos lugares de producción del saber, de las culturas“.

El foro citado continúa: “La pedagogía engendrada sobre las bases de una relación de exigencia y de calidad no sólo se impondrá en las relaciones entre docentes y estudiantes, entre investigadores y candidatos a investigadores, sino también en las relaciones al poder, entre gobernantes y gobernados. Y gracias a esta calidad, será posible el desarrollo completo de los individuos, en sus relaciones con la sociedad, el mundo y la vida. Así, por su tarea de difusión de la cultura y del saber, la Universidad está en el centro, tanto de la investigación, como de la voluntad permanente de la inteligibilidad. Sabemos que las dos problemáticas: la de la interpretación del mundo y la de su transformación, son solidarias. Sabemos también que si bien la transformación del mundo se presenta como la tarea de todos, el control de dicha transformación sigue siendo un terreno reservado a una minoría. El saber y el conocimiento científico son depositarios de un poder que no es ni neutro, ni objetivo. ¡Actúa en favor o en contra de la vida y del bienestar!

La Universidad y los universitarios tienen la responsabilidad ética y ciudadana de la obra científica y técnica. Cuando la población se encuentra incorporada a la sociedad y, por lo tanto, también a la cultura, la educación y la formación, la Universidad se inserta en esta problemática y la cultura que propone transmitir a la sociedad está afectada por el conjunto de las obligaciones sociales, económicas y políticas. Por un lado, está afectada por estas obligaciones y, por el otro, se encarga de transmitir una cultura fundadora de la democracia y del bien común. Esta cultura debe ser elevación del espíritu, tanto por el saber científico, como por el enfoque artístico. Una cultura del intercambio capaz de acompañar y de anticipar mejores formas de adaptación y desadaptación futuras. Puesto que, como escribió justificadamente Paul Ricoeur en Histoire et Vérité: "La cultura también es lo que desadapta al hombre, lo tiene preparado para lo abierto, para lo lejano, para lo otro, para el todo (...) La Educación en el sentido pleno de la palabra, quizás no es más que el justo pero difícil equilibrio entre la exigencia de objetivación, es decir de adaptación, y la exigencia de reflexión y de desadaptación. Este equilibrio tenso es lo que mantiene al hombre en pie...."....

“La cultura es un patrimonio colectivo y es determinante en nuestra relación con el otro, nuestra respuesta a la demanda del otro, en el espacio público y en el espacio privado. También es la respuesta a la desconfianza y al odio. Quizás encontraremos ahí parte de la respuesta a una pregunta que sigue siendo completa: ¿Cómo luchar para que la ciencia y la investigación científica, las artes y sus prácticas, los saberes, los conocimientos y las técnicas, productos de la inteligencia y de la imaginación del género humano puedan estar al servicio del género humano?”

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Redgrafía

Guy HAUG, experto europeo, EL FUTURO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EUROPA, .
Es uno de los promotores del “proceso de Bolonia”; experto en políticas, estructuras y cooperación educativas, con enfoque especial en enseñanza superior. Trabaja actualmente par la Comisión Europea en Bruselas en el departamento de políticas educativas. Es miembro del Consejo de Acreditación austriaco y del Comité de Acreditación de la ANECA.

Jean-Pierre Jalade, conferencia seminario posgrado UNTREF, “La educación superior en Europa:tendencias, pespectiva y desafíos”, Buenos Aires 12-15 noviembre .

Reforma educación superior europea (después de Berlín). Presgunta frecuente: ¿Qué es el espacio Europeo de educación superior? .

Sjur Bergan, Políticas de enseñanza superior en Europa: hacia un espacio europeo de enseñanza superior”, .

Los estudios afines en Europa, .

CEIICH-UNAM, Globalización, poder y educación pública,


Número Diez - Octubre de 2004