MODELOS DE UNIVERSIDAD

Por Carlos Cortés Amador
Profesor Facultad de Ingeniería
Departamento de Ingeniería de Sistemas e Industrial

 

I. EVOLUCIÓN DE LA UNIVERSIDAD LATINOAMERICANA
(hasta la primera mitad del siglo 20)

Son múltiples las metáforas que se utilizan para explicar la universidad como institución que evoluciona. Entre las muchas metáfora mencionaremos sólo tres:

Primero la metáfora geográfica que ubica los sectores en izquierda o derecha, norte o sur, este u oeste, con las connotaciones ideológicas propias de una organización que es inherentemente compleja 1.. Una segunda es la metáfora de la máquina, en particular la del computador y sus tentáculos electrónicos, para señalar que hoy en día la universidad, además de los recursos tradicionales, posee redes y sistemas digitales, como parte de su estructura y de los nuevos dispositivos empleados en los modos de enseñanza y aprendizaje. Una tercera es la metáfora del ser vivo por la cual se le atribuyen rasgos especiales, entre otros, que la universidad es una organización que aprende, que la universidad piensa por ser el cerebro de la sociedad o que es la conciencia de un país. En estas tres metáforas está implícita la preocupación por la orientación de la universidad, pero en la última se pone gran énfasis en
De otra parte son diferentes los criterios que se utilizan para clasificar la universidad. Algunos criterios destacan el tipo de apropiación y origen de los recursos (pública y privada) o señalan algún rasgo fundamental de la educación impartida (laica o religiosa) etc. Pero nos parece que una de las clasificaciones más interesante es la clasificación histórica, puesto que aporta a los análisis necesarios para el debate actual sobre la universidad. A continuación clasificamos la universidad según ese criterio:

  1. La universidad medieval. A principios del siglo 12 surgió la universidad impulsada por quienes buscaban y contrataban a sus profesores y maestros; a finales del mismo siglo apareció la universidad guiada por maestros interesados en enseñar teología. Estas dos modalidades de universidad fueron corporaciones donde predominaban o los estudiantes o los profesores, con poderes, privilegios y rasgos de una incipiente democracia. En los cuatro siglos subsiguientes, estas congregaciones lograron fortalecer sus privilegios y poderes, conquistaron su autonomía y lograron que la ley sancionara estatutos generales que les dieron el reconocimiento social.
  2. La universidad de la modernidad temprana. La atmósfera de esas épocas contribuyó a que las universidades estuvieran sometidas cada vez más a los poderes políticos y eclesiásticos. Fue así como en el “nuevo mundo” las primeras universidades fueron fundadas por la corona española al amparo de la bula de Pablo III. Del siglo 16 al 19 hubo grandes modificaciones en la historia del pensamiento: a) el desarrollo económico que, a su vez influyó en el desarrollo político y social de los países europeos; b) la aparición de la ciencia positiva moderna que reemplazó la perspectiva religiosa del universo; c) la conquista de nuevos continentes, que fue posible gracias a los desarrollos tecnológicos del momento; d) la revolución francesa que determinó la separación de los poderes políticos y eclesiásticos, lo que también contribuyó en la secularización del mundo universitario. En particular nuevas áreas.
  3. La universidad moderna del siglo 19. Giró alrededor de los tres modelos europeos clásicos, que se hicieron evidentes en las regiones que habían sido colonizadas siglos antes. Esos tres modelos son: el alemán que interrelaciona la investigación y la enseñanza desde el principio de los estudios universitarios (ver el anexo de este documento). El modelo británico basado en las universidades de Oxford y Cambridge (Oxbridge), que concede la mayor importancia a la educación superior bajo tutoría personalizada. Finalmente el napoleónico dirigido a la generación de las elites profesionales del Estado 2..
En el siglo 19 y buena parte del siglo pasado, la universidad latinoamericana podría ser analizada como una institución de formación de profesionales bajo el esquema tradicional de la transmisión directa del profesor al alumno; en consecuencia uno de los objetivos de esas instituciones fue desarrollar las escuelas profesionales de derecho, medicina, ingeniería y de las academias militares y por lo tanto, la mayoría de los esfuerzos fueron orientados hacia dichas profesiones. Si bien esas escuelas fueron paradigmas de la educación superior en América Latina, se convirtieron no pocas veces, en obstáculos que frenaban las reformas sustanciales de las universidades o para abrir nuevos campos del conocimiento o, impedían una educación superior más accesible.
Sin embargo hay que dejar claro que no todas las universidades de los países latinoamericanos se desarrollaron de la misma forma, puesto que fueron distintos sus caminos históricos, lo que dio lugar a diferentes vínculos entre dichas universidades y las europeas o norteamericanas (3). Dos factores influyeron poderosamente en la evolución de las universidades latinoamericanas: de un lado, el grado de vinculación con las universidades europeas; del otro, la evolución del conflicto entre el estado y la iglesia. Un ejemplo de la influencia positiva lo tenemos en Buenos Aires, mientras que Río de Janeiro lo es del aislamiento cultural frente a los europeos.
Estas diferencias históricas han ayudado a comprender las respuestas que los diferentes países ofrecen ante la presión de la demanda educativa, sobre todo a partir de la segunda mitad del siglo 20. Al norte México y al sur Argentina han dado respuesta abriendo los espacios de sus enormes universidades nacionales; mientras que Brasil, Colombia y ahora Chile han respondido creando un gran número de universidades privadas.

 

 

II. LA UNIVERSIDAD DE FINALES DEL SIGLO 20 Y PRINCIPIOS DEL NUEVO MILENIO

Hacia la mitad del siglo pasado comenzaron a llegar las nuevas corrientes ideológicas de las universidades anglosajonas a América latina; en particular se propagó la idea de organizar los recursos universitarios por áreas de conocimientos en departamentos concentrados alrededor de facultades. En Latinoamérica se buscó hacer compatible el modelo norteamericano de departamento dirigido hacia la investigación, con el modelo napoleónico; en la década del sesenta, en Colombia fue pionera la Universidad Nacional, que emprendió la reforma de la departamentalización bajo la rectoría de Félix Patiño, modelo que fue seguido por otras universidades colombianas. Aunque ese proceso provocó grandes cambios, sin duda, la universidad continuó con su tradición de “dictar clase” por encima de una posible vocación investigadora; pero dicha vocación ha comenzado a proclamarse, al menos como intención, sobre todo con la promulgación de la Ley de Ciencia y Tenologia.


Luego de los sesentas sobrevino una avalancha de reformas a lo largo y ancho de todo el continente 5., avalancha que abarcó también a la educación en todas sus modalidades, incluidas las universidades. Desde los países desarrollados (6) se ha dado paso a la globalización, lo cual ha comprendido cambios en los esquemas de financiamiento, exigencias en la eficiencia del manejo de los recursos, ampliación de la cobertura en pregrado y posgrado, aumento de la cooperación internacional, implantación de sistemas de evaluación a todo nivel y acercamiento de las universidades a los sectores productivos, entre otros aspectos (7). Estos cambios están generando modelos de universidad para un mercado educativo de carreras, programas de postgrado a distancia y educación no convencional, que requieren nuevos tipos de “proveedores del servicio”. La calidad de este mercado en crecimiento es m
La universidad corporativa (empresarial) se está convirtiendo en una estrategia educativa importante de los conglomerados empresariales que requieren personal permanentemente actualizado para sus organizaciones.
La universidad emprendedora enlaza los ambientes académicos con los entornos empresariales nacionales e internacionales. Según Burton Clark, su principal inspirador, son cinco aspectos los que las caracterizan: a) fortalecimiento de un poderoso núcleo directivo académico que forma la columna vertebral de las redes de poder en la universidad; b) aseguramiento de un flujo permanente de demandas, recursos y comunicación entre la universidad y su entorno; c) diversificación de la base financiera, como una manera de superar la dependencia de una sola fuente; d) estímulo a un espacio académico estratégico, donde la innovación, la flexibilidad y la capacidad institucional den respuestas rápidas a las demandas de formación y de investigación; e) impulso a una cultura universitaria emprendedora.
La tercera modalidad es la universidad virtual, cuya extraterritorialidad la hará crecer enormemente por su capacidad competitiva enfrentada a las ofertas nacionales. Esta nueva competencia internacional obligará a las instituciones nacionales, si quieren sobrevivir, a entrar en alianzas regionales e internacionales y acelerar los procesos de acreditación internacional.
Estas nuevas modalidades y seguramente otras que aparecerán en el futuro próximo están irrumpiendo con fuerza en los comienzos del siglo 21 dadas las nuevas condiciones mundiales, entre las que destacamos: la globalización generalizada, las exigencias de competitividad empresarial trasladada al sector educativo, la urgente ampliación del acceso educativo, la estandarización cultural, la planetarización del conocimiento, la internacionalización de la producción, la segmentación del mercado mundial, la economía electrónica, las redes y comunidades cibernéticas, la digitalización total de los medios de comunicación y por supuesto la globalización de los poderes y controles.
Las anteriores modalidades de universidad seguramente se están adaptando mejor a la nueva dinámica del conocimiento, que los modelos antes descritos. La modalidad tradicional de la ciencia académica (M1) ha sido fuertemente disciplinaria, organizada jerárquica y de manera homogénea. La nueva modalidad (M2) es transdisciplinaria, heterogénea, poco jerárquica y estructuralmente cambiante, como lo estudia M. Gibbons en su libro “The new production of knowledge“ 9.:
Mientras en el modo M1 la dinámica es endógena, en el modo M2 la orientación del trabajo es percibida como externa al grupo, sea la industria, el gobierno o alguna comunidad; es decir los procesos de concertación de la investigación han pasado de lo estrictamente académico a la permanente negociación, en la cual el conocimiento será pertinente a algunos o a todos los actores que intervienen en esas negociaciones. De acuerdo con la aproximación mencionada, la investigación ya no está concentrada en los intereses de los académicos, sino distribuida entre diversos actores (paso de un esquema de investigación endógeno a un esquema externalista), según sistemas “de producción de conocimientos socialmente distribuidos” (10).

¿Qué impacto tiene el paso de M1 a M2? Para algunos, ese paso muestra, en primer lugar, que la universidad ha perdido el monopolio de la producción del conocimiento (lo que no es totalmente cierto como lo muestran las evidencias provenientes de las universidades de los países desarrollados). En segundo lugar que las restricciones de presupuesto de las universidades, las han obligado a abrirse a la extensión remunerada, en lo que se ha caracterizado como “el capitalismo académico” (ver "capitalismo académico y globalización: la universidad reinventada, de Eduardo Ibarra colado). Esta situación ha hecho que la universidad busque financiación de “investigaciones aplicadas” directa o indirectamente a las necesidades de esos “socios no académicos” (11) . Como tercer asunto del paso de M1 a M2, se señala que la gestión de la investigación ha comenzado a p
A pesar de la contundencia de los seis puntos anteriores con la que Gibbons defiende el paso de M1 a M2, dice el mismo autor que la universidad muchas veces continúa trabajando con lógicas administrativas contables, evaluadoras y de decisión que no facilitan el accionar del modelo imperante en las universidades europeas o anglosajonas (M2), y en menor medida en las universidades latinoamericanas. Las características de la producción en estos países hacen que el contacto de las empresas con equipos universitarios de investigación sea excepcional y esporádico, puesto que las empresas importan tecnología, con escasa actividad innovadora. De cualquier manera, para Gibbons, el modelo a imponerse a nivel mundial será el modo de producción de conocimiento M2, lo que seguramente forzará al cambio de las estructuras universitarias. Sin embargo, más allá del modelo imperante y de las críticas que podamos hacerle a los modelos y esquemas anteriores.

 


III. ALGUNOS TEMAS DE REFLEXIÓN

Como bien pregunta García Guadilla en un artículo que citaremos más adelante: ¿como podrán los Estados nacionales regular los excesos del mercado internacional lucrativo de calidad desconocida, si no fueron capaces de regular los excesos de las instituciones privadas nacionales de calidad cuestionada?
Podemos prever que en las próximas décadas se reforzará la expansión internacional de lo privado, que seguramente entrará con renovadas fuerzas en estos países, merced a las nuevas regulaciones internacionales. Además las reformas globales traerán, en el inmediato futuro, consecuencias impredecibles para estos países, si no conseguimos construir redes que tengan la capacidad de conectar lo global, lo local y lo institucional, de manera que estos países puedan tomar autónomamente sus propias decisiones. De otro lado, si no se garantiza que la inversión en educación superior esté acompañada por un desarrollo nacional adecuado, la demanda internacional de graduados contribuirá a la fuga de los mejores talentos de estos países; sin duda estas evidencias, como bien lo argumenta la Unesco, son razones de peso para considerar la pertinencia del conocimiento, como una de las razones a tener en cuenta en el desarrollo del capital cultural
La situación actual se puede sintetizar en un escenario muy complejo en el que todos los actores, incluido el Estado, orientan sus esfuerzos al mercado, en medio de intereses que presionan y ejercen hegemonías arbitrarias. En este orden de ideas, un sector importante de estas sociedades está empecinado en demostrar la poca viabilidad de la educación pública, en particular argumentan que la única salida es privatizar la educación superior (13). Ante estas nuevas estrategias la universidad pública se está repensando en más de un sentido:
En primer lugar, ante la globalización indiscriminada de la educación superior, las universidades latinoamericanas están diseñando estrategias de internacionalización, en las que las instituciones públicas, en un futuro próximo, tendrán que presentarse como un solo bloque de manera similar a como lo están haciendo las universidades europeas.
En segundo lugar, desde lo organizacional las universidades públicas deben pensar en cambios estructurales y alianzas estratégicas que les permitan afrontar los embates provenientes de las nuevas modalidades de universidad, que desde ya, comienzan a ofrecer servicios altamente competitivos en el mercado de los países latinoamericanos.
En tercer lugar se necesita repensar los modelos académicos, renovándolos con nuevos métodos y modos pedagógicos, de manera que se centren en el estudiante como sujeto del aprendizaje y se conviertan en una alternativa educativa, que sea de alta calidad y de gran pertinencia para sus naciones y sociedades. En el contexto del mercado educativo, hay amenazas latentes, riesgos y posibles excesos por la creciente acreditación internacional, y por la tendencia a la virtualidad en la educación no formal e informal, que debe ser enfrentada con estrategias educativas apropiadas a nuestras necesidades locales, sin perder de vista la dimensión internacional.
En cuarto lugar se requiere que la educación superior en general y la universidad pública en particular ponga especial atención a sus procesos de investigación en relación tanto con la formación de capacidades en todos sus niveles, como con la interacción e integración social y con la difusión de conocimientos apropiados por las comunidades para sus urgentes desarrollos endógenos. Reafirmamos este punto al pensar que los talentos humanos existentes en la universidad pública tienen una gran responsabilidad por su capacidad para encontrar opciones creativas, solidarias y sustentables.

En quinto lugar, si estos países no mantienen una actitud vigilante, los grandes capitales y la ideología del mercado se aprovecharán sin ninguna restricción de la debilidad estructural de estos países, en las nuevas condiciones y escenarios. Por esta razón las instituciones de educación superior y en especial las universidades públicas tendrán que asumir una permanente vigilancia crítica del conocimiento y de la información, que son “la materia prima” de la tecnología, la ciencia y la cultura de una nación.

 

 

IV. CONCLUSIONES

Al despuntar el tercer milenio, la situación de la educación superior es compleja y plantea múltiples retos como enumeramos a continuación:

  1. Observamos en las dos últimas décadas, que la educación en general y la universidad en particular son objeto de estudio no sólo en los ámbitos académicos (14) y gubernamentales, sino en los ambientes empresariales, que han enfatizado el papel estratégico de la generación y gestión del conocimiento 15.. La OMC por su parte en 1998 consideró que la educación es un servicio-mercancía, objeto del mercado mundial, con evidentes oportunidades para las naciones desarrolladas, pero con amenazas ingentes para nuestros países.
  2. Desde la perspectiva de las políticas nacionales el sector público tendrá que asumir claras estrategias para los servicios de educación, de manera que el Estado garantice el acceso a la población que tiene el talento pero que no posee los medios económicos para construir sus capacidades individuales con un fin social (16) . En este contexto la universidad deberá asumir responsablemente su papel, para contrabalancear las desatendidas necesidades de nuestras comunidades locales frente a la creciente importancia que se le está atribuyendo a la interacción global.
  3. Se hace urgente reiterar que la universidad pública sea considerada una institución esencial en el desarrollo de las naciones en las que está enraizada, en cuanto piensa y reflexiona continuamente su sociedad y de respuestas y opciones de solución a las oportunidades, problemas, riesgos y amenazas de la globalización apoyada en la dinámica del mercado. En consecuencia, la universidad pública no dejará de ser una institución estratégica para generar y difundir aquellos conocimientos y valores requeridos para la reconstrucción de los tejidos de nuestra resquebrajada sociedad y, para posibilitar los espacios de construcción de las capacidades sociales imprescindibles a la hora de alcanzar la tan anhelada equidad.

 

 

V. ANEXO: FORMACIÓN E INVESTIGACIÓN

Al hablar de formación hay expresiones similares que señalan la importancia de mantener finos equilibrios entre docencia, investigación y extensión, incluida la difusión en todos los niveles de la educación superior. De un lado está la investigación formativa, del otro formación en, de y para la investigación, como podemos encontrar en una extensa literatura sobre el tema 16..

Existen tres acepciones sobre del tema:

  1. El enfoque formativo en investigación tiene que ver con el proceso de estructurar lógica y metodológicamente un proyecto de investigación. Se inicia con un sondeo de artículos, documentos y análisis de problemas e interrogantes. A partir de esta indagación se formulan supuestos, hipótesis explicativas y se diseñan metodologías relevantes, para así aproximarse a soluciones pertinentes.
  2. La segunda acepción trata de la investigación para la transformación, que se realiza para afinar y mejorar programas de investigación en desarrollo. Igualmente, esta acepción se refiere a dar forma al proceso investigativo, que tendrá en cuenta creencias, intuiciones y búsquedas menos sistemáticas, pero también comprendidas en prácticas o programas sociales o, en la formación de los estudiantes.
  3. La tercera acepción se refiere a “formar en y para la investigación” a través de actividades que no hacen parte necesariamente de un proyecto concreto, pero que familiariza a los estudiantes con la naturaleza, la dinámica, la lógica y las actividades propias de la investigación. Existen diferentes formas de lograr esa formación: aprendizaje basado en problemas, el seminario alemán, el estudio de proyectos, el método de proyectos, la investigación acción educativa, el ensayo teórico, los semilleros, los círculos de revistas o la participación de los estudiantes en proyectos institucionales.
En resumen este es un concepto en el que convergen la formación y la investigación. La formación que aborda los diferentes problemas de la docencia, la pedagogía, el conocimiento significativo y últimamente la utilización de las nuevas tecnologías de la información en la educación. En particular el saber significativo tiene como propósito que los estudiantes construyan los conceptos y los apliquen mediante distintas modalidades:: ejercicios, talleres, trabajos en grupo, ensayos y exámenes.
Más exactamente la investigación formativa y la formación investigativa como conceptos entrecruzados, que según Bernardo Restrepo son actividades que:

“tienen como objetivo formar para la investigación, aunque no en ambas se adelanta la formación a través de investigación”. El autor continúa: “la investigación es un proceso de búsqueda de nuevo conocimiento, proceso caracterizado por la creatividad del acto, por la innovación de ideas, por los métodos rigurosos utilizados, por validación y juicio crítico de pares. A la investigación está unida íntimamente la creatividad ya que en buena medida los resultados de la investigación son también creación de conocimiento o de tecnología. Y la investigación debe operar en la universidad no sólo en el ámbito de las disciplinas o ciencias básicas, sean éstas naturales, formales o sociales, sino también en el ámbito de las profesiones o carreras“.

Por otra parte para abordar la relación entre los elementos anteriormente anotados, existen dos enfoques diferentes:

  1. El primero se define como una estrategia expositiva en la que el docente motiva, escoge, revisa y parcela un dominio de conocimiento en unidades, que luego presenta lógicamente y evalúa periódicamente. Dominio del tema, experiencia teórica y práctica en el saber, capacidad y destreza discursiva que se materializan en recursos pedagógicos y didácticos empleados por los docentes en el aula, de lo cual depende el desempeño de los estudiantes, en alguna medida. La estrategia expositiva se apoya en la organicidad, la exhaustividad y la lógica del discurso en el aula.
  2. El segundo enfoque hunde sus raíces en el Seminario Investigativo Alemán cuyo origen está en el siglo 18 ( O. Decroly, E. Claparede y J. Dewey entre otros), que promueve la práctica investigativa en la enseñanza a manera de recreación del conocimiento. En esta estrategia el profesor expone problemas e interrogantes motivadores, que buscan activar los procesos cognitivos de los estudiantes. A diferencia de la anterior, esta perspectiva es vista desde el aprendizaje por descubrimiento, construcción y organización del conocimiento, que es doblemente exigente:
    a) Del lado del estudiante: implica partir de problemas, alrededor de los cuales busca, indaga, revisa situaciones similares y literatura relacionada, recoge, organiza e interpreta datos, enuncia soluciones y en alguna medida genera conocimiento aunque ya existan - pero que amplían las potencialidades del estudiante en el futuro -.
    b) Del lado del profesor: exige actualización permanente, reflexión constante sobre las teorías, renovación de sus prácticas en el aula, para mejorar los programas académicos (Ver Bernardo Restrepo ya citado). En esta estrategia son fundamentales el aprendizaje metodológico del descubrimiento, la flexibilidad, la adaptabilidad y el tratamiento y manejo de los problemas desde distintos puntos de vista (interdisciplinariedad).
    Como bien lo dice el autor previamente citado: “Los atributos del docente tienen que ver con el conocimiento y el manejo del método científico, ya que el aprendizaje por descubrimiento lleva implícita la lógica del método científico. Se requiere también que el profesor sea respetuoso de las posiciones de los alumnos, sobre todo de las posiciones divergentes, que tenga capacidad de conducción de grupos, buen conocimiento de los alumnos y de sus estilos cognitivos. Como puede verse, aquí comienza a dibujarse la relación generativa entre esta estrategia y la investigación formativa“.
    Una pregunta clave en este proceso es la siguiente: ¿a qué se denomina cultura investigativa? Del libro de Kuhn, la “estructura de las revoluciones científicas” se concluye que dicha cultura comprende organizaciones, normas, actitudes, hábitos, valores, métodos, técnicas y por supuesto transmisión y pedagogía de la investigación. Sobre esta pregunta hay necesidad en otra oportunidad con una mayor profundidad.

 

VI NOTAS DE PIE DE PÁGINA

1. Ver
2. “La universidad europea reformada desarrolló nuevas culturas académicas, diferentes en cada país, con algunos elementos en común. En Alemania su valor central era a Wissenschaft, un ideal de conocimiento profundo y extenso que incluía tanto las ciencias naturales como la filosofía y que debería ser el fundamento del conocimiento empírico y moral; en Francia, science tenía un sentido mucho más claramente cartesiano, con énfasis en la matemática y en la ordenación sistemática de los conocimientos y de la información, sirviendo de base a un nuevo tipo de profesional, el ingeniero; en Inglaterra la misma palabra, science, tenía un sentido mucho más pragmático, coexistiendo con la educación humanística y literaria típica de los colleges tradicionales“.
3. ¿Qué tipo de universidad resultó de esta breve historia? Una sistematización de las universidades siglo 19 en el mundo muestra que muchas de ellas evolucionaron convirtiéndose en verdaderos centros de generación y y difusión de conocimientos; otras por el contrario no consiguieron ir más allá de ser agentes legitimadores de status y de defensa a ultranza de las posiciones del establecimiento.
4. 30 AÑOS DE LA FACULTAD DE CIENCIAS por Carlos Corredor, Decano .
5. Ver América latina al encuentro del siglo XXI
6. Ver Aproximación a los acuerdos internacionales de libre comercio (repercusiones en la educación superior), artículo aparecido en el periódico Upinión número 5.
7. La UNESCO y el Banco Mundial han sido, con sus diferentes sesgos y matices, las dos principales agencias internacionales que han impulsado dichas reformas, como el autor analizó en la revista Trans, número dos de la Universidad Nacional, Sede Bogotá.
8. Algunos nombres dados a la universidad virtual: aula electrónica, laboratorio virtual, aula inteligente, aula virtual, teleclase, teleconferencia: audioconferencia, teleconferencia audiográfica, teleconferencia electrónica y vídeo conferencia.
9. Un buen resumen del libro citado se encuentra en http://www.campus-oei.org/salactsi/sutzarocena04.htm. La Universidad Latinoamericana del Futuro, capítulo 3 nuevo papel del saber y transformaciones académicas.
10. Según Gibbons, la innovación es así el resultado del encuentro entre actores diversos, con intereses y saberes diversos. Tanto las ideas iniciales como la innovación no están concentradas en alguna franja particular de actores, sino que está socialmente distribuida entre resultados resultados contextual izados y principios académicos.
11. Como bien se describe en el artículo mencionado en la nota número nueve: En el currículum vitae de cualquier académico importante del primer mundo hay un apartado que describe aquellos proyectos de montos importantes, que ha obtenido del sector no académico. Como en las empresas, un grupo de investigación académica puede recibir su ingreso en base a sus actividades productivas; pero si el grupo es ineficiente está sujeto a su disolución. Para poder cobrar sobresueldos y permanecer en el ámbito académico, se busca la eliminación de trabas a la contratación.
12. De otra parte las universidades latinoamericanas sufren del problema del relevo generacional, que pone en peligro los esfuerzos que se hicieron en el desarrollo de las instituciones públicas y en la construcción de los sistemas nacionales de educación superior.
13. Ver Aproximación a los acuerdos internacionales de libre comercio (repercusiones en la educación superior), artículo aparecido en el periódico Upinión número 5. “Como parte de la estrategia global la banca internacional, en especial el Fondo Monetario Internacional y el Banco Mundial, defienden e impulsan la privatización de la educación. Es así como han dividido los países latinoamericanos en tres grupos. Chile, México, Argentina y Uruguay conforman el grupo avanzado; Brasil, Colombia, Costa Rica, Perú, El Salvador, Panamá y Venezuela constituyen el grupo intermedio; Guatemala, Paraguay, Honduras, Bolivia, Nicaragua y Ecuador hacen parte del grupo de los rezagados. El criterio para hacer esta clasificación es el grado de privatización de la educación. Teniendo en cuenta la clasificación anterior, el Banco Mundial hace las siguientes recomendaciones: a) A los países del primer grupos les pide seg

14. Actualmente la Universidad Nacional de Colombia ofrece cuatro cursos de contexto con tema explícito en educación. Esos cursos son los siguientes: Educación, sociedad y cultura, Universidad pública, educación y política contemporánea, Modelos pedagógicos en ingeniería, Universidad contemporánea: conocimiento, comunicación y creatividad. Este, como otros artículos sobre temas universitarisos es un resultado del trabajo que el profesor responsable del curso ha realizado en más de dos años.
15. En estas dos últimas décadas se han organizado eventos mundiales, regionales, nacionales y locales dedicados a las reformas del sistema, su organización, gestión y evaluación. Han aparecido también estudios internacionales que comparan políticas y sistemas educativos, como el de José Joaquín Brunner y Jorge Balan, financiado por la Fundación Ford, en el que se comparan México, Chile, Brasil, Argentina y Colombia. Además ha aparecido información básica comparada de los 19 países de la región, bajo los auspicios de las cátedras Unesco, Sin embargo aún falta mucho por hacer en el campo de la investigación reflexiva y empírica sobre los temas anotados anteriormente, para nuestros países En la esta Universidad Nacional de Colombia se impulsó el campo de acción institucional en educación, que ha hecho varias publicaciones y que según parece ha continuado trabajando en diferentes facult16. Estas conclusiones se basan el artículo de Carmen García Guadilla en su artículo Balance de la década de los noventas y reflexiones sobre las nuevas fuerzas de cambio en la educación superior .
16. ver por ejemplo los artículos del investigador Bernardo Restrepo “Formación Investigativa e investigación Formativa: Acepciones y Operacionalización” y “Conceptos y aplicaciones de la investigación formativa y criterios para evaluar la investigación científica en sentido estricto” . Igualmente “Una conceptualización de la formación para la investigación” por María Guadalupe Moreno Bayardo en 17


Sexta Edición - Mayo de 2004